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Psykhe
ISSN: 0717-0297
psykhe@uc.cl
Pontificia Universidad Católica de Chile
Chile
Herrera, Lucía; Defior, Silvia
Una Aproximacón al Procesamiento fonológico de los Niños Prelectores: conciencia Fonológica,
Memoria Verbal a Corto Plazo y Denominación
Psykhe, vol. 14, núm. 2, noviembre, 2005, pp. 81-95
Pontificia Universidad Católica de Chile
Santiago, Chile
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Copyright 2005 by Psykhe
ISSN 0717-0297
PSYKHE
2005, Vol.14, Nº 2, 81-95
Una Aproximación al Procesamiento Fonológico de los Niños Prelectores:
Conciencia Fonológica, M emoria Verbal a Corto Plazo y Denominación
An Approach to the Phonological Processing in Prereading Spanish
Children: Phonological Awareness, Verbal Short-Term M emory and Naming
Lucía Herrera y Silvia Defior
Universidad de Granada
Este trabajo trata de profundizar en el conocimiento de las habilidades de memoria y conciencia fonológicas de los
niños prelectores para determinar los factores tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la lectura. Otro
objetivo es analizar si las habilidades de conciencia fonológica, en particular las de segmentación silábica, se ven
afectadas por factores relacionados con las características propias del sistema lingüístico español. Se utilizó una
muestra de 95 niños de educación infantil a los que se midió su conocimiento de las letras y distintas habilidades
fonológicas. Los resultados ponen de manifiesto que la tarea de segmentación silábica es la que mejor realizan los
niños y que todas las pruebas fonológicas correlacionan con el conocimiento prelector. Por otra parte, las
características fonológicas del lenguaje (tipo de palabra y de sílaba) afectan a las habilidades de segmentación. En
la discusión se considera el valor discriminatorio de las diferentes pruebas, su conexión con el conocimiento de las
letras y se apunta la posibilidad de que las unidades intrasilábicas pertinentes al español sean distintas a las del inglés.
Palabras Clave: conocimiento prelector, procesamiento fonológico, segmentación silábica.
The main goal of the present work is the understanding of the memory and phonological awareness skills of
prereading children to determine the early factors that relate to reading acquisition. Another goal is to analyze
whether phonological awareness skills, syllabic segmentation in particular, are affected by the specific characteristics
of the Spanish language system. A sample of 95 kindergarten children was used. The children’s knowledge of the
letters and some phonological skills were measured. The results show that the highest scores were obtained in the
syllabic segmentation task. M oreover, all the phonological tests correlate with the prereading knowledge of
letters. W e also find that the phonological characteristics of the language (i.e., word and syllabe types) also affect
segmentation skills. The power of the different tests to discriminate among the children and its connection with
letters’ knowledge are considered in the discussion. The possibility that the intrasyllabic units in Spanish and in
English are different is pointed out.
Keywords: preliterate knowledge, phonological processing, syllabic segmentation.
Desde la perspectiva cognitiva, que ha dado lu-
gar a los enfoques y planteamientos que han resulta-
do más fructíferos para la comprensión de la destreza
lectora, ésta se concibe como una habilidad compleja
que implica varios procesos componentes y variados
recursos perceptivos, cognitivos y lingüísticos.
Uno de los avances más sobresalientes de la in-
vestigación en este campo es el consenso que ha
surgido sobre la importancia de las habilidades de
procesamiento fonológico en la adquisición de la
habilidad lectora (Stanovich, 1988; Vellutino, Scanlon
& Lyon, 2000; Wagner & Torgesen, 1987). Procesa-
miento fonológico es un término más amplio que
conciencia fonológica. Se refiere a las operaciones
mentales que hacen uso de información fonológica
o sonora cuando se procesa el lenguaje oral y escri-
to (Passenger, Stuart & Terrel, 2003).
En la última década se ha producido una enorme
evidencia convergente sobre el hecho de que, al me-
nos, tres tipos de destrezas de procesamiento fonoló-
gico están positivamente relacionadas con las diferen-
Lucía Herrera Torres y Silvia Defior Citoler, Departa-
mento de Psicología Evolutiva y de la Educación, Univer-
sidad de Granada.
La correspondencia relativa a este artículo debe ser dirigi-
da a las autoras. Lucía Herrera, Departamento de Psicolo-
gía Evolutiva y de la Educación, Facultad de Educación y
Humanidades, Universidad de Granada. Carretera Alfonso
XIII, s/n 52005 M elilla (España). E-mail: luciaht@ ugr.es.
Silvia Defior, Departamento de Psicología Evolutiva y de
la Educación, Facultad de Psicología, Universidad de Gra-
nada. Campus Universitario de Cartuja, s/n 18071 Grana-
da (España). E-mail: sdefior@ ugr.es
Esta investigación ha sido parcialmente financiada me-
diante el proyecto BSO2000-1251 del M inisterio de Cien-
cia y Tecnología.
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cias individuales en la adquisición de las destrezas lec-
toras iniciales (Adams, 1990; Brady & Shankweiler,
1991). Estas destrezas son la conciencia fonológica, la
memoria fonológica y el grado de acceso o recupera-
ción de la información fonológica de la memoria a largo
plazo (Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994).
Diversos autores han señalado que la concien-
cia fonológica (CF) es una de las habilidades meta-
lingüísticas; puede ser descrita como un tipo de fun-
cionamiento lingüístico que se desarrolla separado
de las habilidades de hablar y escuchar (Tunmer,
Herriman & Nesdale, 1988). La CF ha sido definida
por Gombert (1992) como “la capacidad de identifi-
car los componentes fonológicos de las unidades
lingüísticas y de manipularlos deliberadamente (lo
que los anglosajones llaman generalmente concien-
cia fonológica o phonological awareness)” (p. 29).
Numerosas investigaciones han señalado que las
habilidades de conciencia fonológica constituyen un
factor fundamental para que los niños prelectores lle-
guen a ser lectores y escritores eficaces (Bradley &
Bryant, 1985; Jiménez, Rodrigo, Ortiz & Guzmán, 1999;
Lundberg, Frost & Peterson, 1988; Roth, Speece &
Cooper, 2002; Sprugevica & HØien, 2003; Storch &
Whitehurst, 2002; Swanson, Mink & Bocina, 1999;
Wagner, Torgesen & Rashotte, 1994). Así, uno de los
principales problemas que afrontan los niños
prelectores es comprender que el habla puede ser
segmentada en unidades, hasta llegar a las más pe-
queñas, que son los fonemas, y que estas unidades
son las que se representan mediante letras.
Como es sabido, el habla no se produce segmen-
tada de manera natural; tal como señalan Ball y
Blachman (1991) “aunque podemos enseñar a los
niños a ‘escuchar’ tres sonidos en ‘cat’, los tres so-
nidos no están caracterizados en el estímulo acústi-
co (...) De modo que, obtener el acceso a estos
fonemas coarticulados o ‘codificados’ es más un
hecho de abstracción que de discriminación” (p. 56).
Se aceptan comúnmente tres niveles de CF: el nivel
silábico, el de las unidades intrasilábicas y el foné-
mico, que implican diferentes demandas cognitivas.
Respecto a los componentes básicos de la sílaba se
consideran el ataque y la rima (que conforman las
unidades intrasilábicas). El ataque, también llamado
cabeza, está constituido por la consonante o bloque
de consonantes iniciales (por ejemplo, /fl/ en flor); la
rima está formada por la vocal y las consonantes
siguientes (en nuestro ejemplo sería /or/). A su vez,
la rima está constituida por el núcleo vocálico (/o/) y
la coda (/r/). Otro tipo de clasificación distingue en-
tre cuerpo y coda (/flo/ y /r/, respectivamente).
Algunas de las habilidades de CF se desarrollan
antes del aprendizaje de la lectura, mientras que el
propio aprendizaje de un sistema alfabético contribu-
ye al desarrollo de la conciencia fonémica, que cons-
tituye el nivel más alto de CF (Jiménez & Ortiz, 2000).
Existe evidencia de que otras habilidades de pro-
cesamiento fonológico, como la memoria verbal a
corto plazo y la velocidad de denominación, predi-
cen la adquisición lectora (Badian, 2000; Bowers,
1995; Scanlon & Vellutino, 1997).
Diversas investigaciones han mostrado la impor-
tancia de la memoria verbal a corto plazo o memoria
fonológica en la habilidad lectora (Brady, 1991;
Torgesen, Wagner & Rashotte, 1994; Wagner &
Torgesen, 1987). La memoria fonológica se evalúa,
normalmente, a través de tareas que requieren la re-
tención breve de secuencias de ítems con o sin signi-
ficado. La investigación sugiere que las representa-
ciones usadas para almacenar material verbal (como
los nombres de los números, de las letras o de obje-
tos, palabras o no palabras pronunciables) están com-
puestas principalmente por los rasgos fonológicos
de los estímulos (Torgesen et al., 1994) y son las que
se usan en las tareas que demandan la recuperación
inmediata y ordenada de los estímulos.
La memoria fonológica juega un papel importan-
te en el desarrollo de la estrategia de recodificación
fonológica necesaria en las etapas iniciales del apren-
dizaje de la lectura (Gathercole & Baddeley, 1993).
En la recodificación fonológica, la palabra escrita se
descompone en sus componentes sonoros y se man-
tienen en la memoria a corto plazo. Si este almacén
de memoria funciona de forma eficaz, entonces el
resto de recursos cognitivos estarán disponibles
para unir los sonidos individuales en la producción
de la palabra y se posibilitará la recuperación de su
significado de la memoria a largo plazo (Wagner,
Torgesen, Laughon, Simmons & Rashotte, 1993).
En la etapa de educación infantil esta habilidad pre-
dice las diferencias individuales en la habilidad lectora
al final de primer curso (Mann & Liberman, 1984). La
explicación más comúnmente aceptada para las dificul-
tades de ejecución en este tipo de tareas (tareas de
amplitud de memoria y de memoria de trabajo) es que
los sujetos tienen problemas en la representación men-
tal de los rasgos fonológicos del lenguaje. La dificultad
en este tipo de tareas es una de las características
cognitivas más frecuentemente halladas en los niños
con problemas de lectura severos.
Por último, también se ha puesto de relieve la rela-
ción entre la habilidad de los niños para acceder fácil y
rápidamente a la información fonológica que está alma-
HERRERA Y DEFIOR
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cenada en la memoria a largo plazo y la lectura (Bowers
& Newby, 2002; Catts, Gillispie, Leonard, Kail & Miller,
2002; Neuhaus & Swank, 2002; Torgesen, Wagner &
Rashotte, 1997). Esta habilidad se evalúa a través de
tareas de denominación. Generalmente, se le pide al
niño que nombre, tan rápido como le sea posible, una
serie de 30 a 50 ítems (números, colores, letras u obje-
tos) representados gráficamente. Compton (2000), se-
ñala una correlación positiva y negativa entre la veloci-
dad de denominación y la lectura, es decir, los niños
que acceden con mayor rapidez y exactitud a sus repre-
sentaciones fonológicas de la memoria a largo plazo
presentan una mejor ejecución lectora que los que
manifiestan dificultades en dicha habilidad. Las dife-
rencias individuales en la velocidad con la que los ni-
ños prelectores pueden nombrar ítems verbales son
fuertemente predictoras de las diferencias en el grado
en que adquieren las destrezas de lectura de palabras
(de Jong & van der Leij, 2003; Wolf, 1991). De hecho,
Wolf (1997) indica, a través de la Hipótesis del Doble
Déficit, que los niños con problemas lectores más se-
veros son aquellos que presentan dificultades tanto
en sus habilidades de conciencia fonológica como de
denominación. Trabajos posteriores como el de
Schatschneider, Carlson, Francis, Foorman y Fletcher
(2002) apuntan en esta misma dirección.
La investigación sobre conciencia fonológica ha
mostrado que tanto los niños prelectores (Cossu,
Shankweiler, Liberman, Katz & Tola, 1988, con niños
italianos; Liberman, Shankweiler, Fisher & Carter, 1974,
con niños ingleses) como los adultos analfabetos
(Adrian, Alegría & Morais, 1995; Morais, Cary, Ale-
gría & Bertelson, 1979) tienen enorme dificultad para
segmentar las palabras en sus fonemas, mientras que
la segmentación de las palabras en sílabas y la detec-
ción de rimas son relativamente fáciles. En español se
han llevado a cabo distintos estudios con niños (Ca-
rrillo, 1994; Carrillo & Marín, 1996; Defior & Herrera,
2003; Domínguez, 1996a, 1996b; González, 1996;
Jiménez, 1992; Jiménez & Ortiz, 2000) que han puesto
de manifiesto que los prelectores son capaces de rea-
lizar tareas de segmentación silábica con un alto nivel
de ejecución, lo que probaría que el conocimiento
metafonológico referido a la estructura silábica de
palabras en castellano se encuentra bien establecido
en la mayoría de los niños prelectores a partir de los
cinco años (aunque no con todos los tipos de tareas).
Además, Jiménez, Guzmán y Artíles (1997) señalan
que las unidades subléxicas, como las sílabas, son
procesadas por los niños durante la lectura. Por lo
tanto, el conocimiento silábico debe ser útil para leer
en una ortografía transparente, puesto que el español
tiene límites silábicos claros. En lenguas opacas, como
el inglés, la correspondencia entre grafema y fonema
presenta numerosas inconsistencias, pero las unida-
des mayores que el fonema presentan una mayor con-
sistencia en la correspondencia entre la forma escrita
y la oral (ight se pronuncia igual en light, right, sight,
etc.). Por esta razón, en inglés el desarrollo de la rima
puede ser de gran importancia. Sin embargo, no se
han estudiado los dos otros aspectos del procesa-
miento fonológico, aspectos que también se han con-
siderado en esta investigación.
Existen algunos trabajos translingüísticos en los
que, además de las diferencias en ejecución en función
del nivel de la prueba de conciencia fonológica utiliza-
da, se encuentran diferencias en función del sistema
lingüístico y ortográfico que utilizan los niños (ver en
Defior, 2002, una revisión sobre este tema); además,
algunos de ellos muestran diferencias en las habilida-
des de lectura de palabras y pseudopalabras en fun-
ción del grado de transparencia fonológica del sistema
ortográfico. La cuestión que se ha planteado es si las
habilidades de procesamiento fonológico varían, de-
pendiendo de las características de cada lengua y del
sistema ortográfico (Caravolas & Bruck, 1993; Cossu
et al., 1988; Frith, Wimmer & Landerl, 1998; Goswami,
Gombert & Barrera, 1998; Landerl, Wimmer & Frith,
1997; Paulesu et al., 2000; Seymour, Aro & Erskine,
2003). Así, en el estudio de Cossu et al. (1988), los ni-
ños de 4 años ingleses e italianos obtienen unos por-
centajes de éxito de 46% y 67% respectivamente en la
segmentación silábica y de 0% y 13% en la segmenta-
ción fonémica, comparados con el mismo tipo de tarea.
Paulesu et al. (2000) ponen de manifiesto la existen-
cia de un sistema de lectura multifactorial en el cual los
distintos componentes poseen una ponderación dife-
rente dependiendo de las demandas ortográficas es-
pecíficas de cada lengua. En este estudio se observa
que los estudiantes italianos leen más rápido palabras
y no palabras que los ingleses. Además, utilizando la
técnica de neuroimagen de tomografía por emisión de
positrones (PET), observan que los italianos muestran
una activación más grande en la región temporal supe-
rior izquierda que los estudiantes ingleses, la cual está
asociada al procesamiento de los fonemas. Sin embar-
go, en los lectores ingleses las áreas de mayor activa-
ción son el giro temporal inferior posterior izquierdo y
el giro frontal inferior anterior, estando éstas relaciona-
das con la recuperación de las palabras durante tareas
de lectura y denominación. Por lo tanto, estos autores
ponen de manifiesto el efecto de las características de
la lengua o, como ellos prefieren llamar, un efecto cultu-
ral en el funcionamiento cerebral. En el mismo sentido
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
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concluye un amplio estudio internacional, en el que
participaban distintos países (Seymour et al., 2003), o
la comparación de niños alemanes e ingleses (Frith,
Wimmer & Landerl, 1998; Landerl et al., 1997).
En un segundo estudio Paulesu et al. (2001), al igual
que Landerl et al. (1997), intentan establecer una relación
entre las manifestaciones de la dislexia y el sistema orto-
gráfico. Para ello estudian el comportamiento lector de
disléxicos italianos, ingleses y franceses. Los resulta-
dos que encuentran van en el mismo sentido, es decir, la
respuesta lectora de los disléxicos italianos es mejor que
la de los disléxicos ingleses o franceses. Estos autores
concluyen que existe una base neurocognitiva univer-
sal para la dislexia; concretamente, mediante la técnica
PET, hallan que los disléxicos tienen una menor activi-
dad cerebral en el giro temporal medio del hemisferio
izquierdo. Pero, también encuentran diferencias en la
ejecución lectora entre los disléxicos de los distintos
países, que atribuyen a la diversidad de los códigos
alfabéticos en cuanto a la transparencia de las corres-
pondencias entre los grafemas y los fonemas.
Dados estos trabajos, que muestran una influen-
cia tanto de las características del lenguaje oral como
del escrito, es posible pensar que se produzca una
mejor ejecución en las tareas de conciencia fonoló-
gica, concretamente en la de segmentación de síla-
bas en español, que en otras lenguas más opacas
como el inglés o el francés. Por otra parte, el hecho
de que el español sea una lengua cuyo ritmo está
marcado por la sílaba (syllabe-timed), en contrapo-
sición al inglés en el que está marcado por el acento
(stress-timed) (Bosch, Cortés & Sebastián-Gallés,
2001) puede, igualmente, ejercer una influencia, ya
que en español cada sílaba es distintiva y claramen-
te pronunciada, mientras que en inglés las sílabas
no acentuadas pueden casi desaparecer.
El objetivo principal de este trabajo es profundi-
zar en el conocimiento de las habilidades fonológicas
de los niños prelectores, en el marco de un estudio
longitudinal que pretende determinar los factores
tempranos que se relacionan con el aprendizaje de la
lectura en español. Utilizando varias pruebas en las
que se manipularon algunos factores lingüísticos,
queríamos observar la ejecución de los niños y de-
terminar si ya desde estas edades tan tempranas exis-
te una relación entre las habilidades de procesamien-
to fonológico y el conocimiento prelector, evaluado
a partir de su capacidad de lectura de letras. Un se-
gundo objetivo era analizar si las habilidades de CF,
en particular las de segmentación silábica, se ven
afectadas por factores relacionados con las caracte-
rísticas propias del sistema lingüístico español.
Método
Participantes
La muestra estaba formada por 95 niños españoles (50
niños y 45 niñas) de segundo curso del segundo ciclo de
educación infantil (edad media 57.4 meses). Los niños pro-
cedían de tres centros públicos de clase socioeconómica
media-alta, residentes en la ciudad autónoma de Melilla (Es-
paña). Dada la multiculturalidad de la población melillense,
el 26.3 % de la muestra era bilingüe, es decir, hablaban espa-
ñol y tamazight, que es una variante dialectal del bereber. Se
analizaron y compararon los resultados de ambos grupos en
la ejecución de las distintas pruebas; dado que no se encontra-
ron diferencias significativas entre los niños procedentes de
familias bereberes y los niños españoles monolingües se han
analizado los datos de todos los niños conjuntamente.
Además, los niños estaban igualados en edad, sexo, cole-
gio, inteligencia (medida a través de las matrices progresivas
de Raven) y vocabulario (evaluado a través del Peabody
Picture Vocabulary Test-Revised).
Instrumentos
Se utilizaron las siguientes pruebas:
Conocimiento prelector. Se evaluó mediante la subprueba
de lectura de letras minúsculas del Test de Análisis Lecto-
escritor de Cervera y Toro (1980). En esta prueba se presen-
tan todas las letras del alfabeto castellano desordenadas. Se
contabilizó tanto el número de letras que el niño conocía, ya
fuese porque decía su nombre o su sonido, como el tiempo
invertido en la realización de la tarea.
Conciencia fonológica. Se utilizaron tres pruebas: una
de nivel silábico (segmentación mediante una tarea de golpeteo
o tapping), otra de detección de rimas (tarea del extraño
fuera u oddity task) y la tercera de nivel fonémico (clasificar
palabras por su sonido inicial de nuevo mediante la tarea del
extraño fuera u oddity task). Prácticamente todas las pala-
bras utilizadas en estas pruebas formaban parte del vocabula-
rio usual de los niños de educación infantil, la mayoría de las
palabras, además, tenían una estructura silábica CV y fueron
extraídas del Diccionario de Frecuencia de Justicia (1985).
Segmentación silábica (ver Anexo1): la prueba está for-
mada por 30 palabras, dentro de las cuales 10 eran monosílabas
con una estructura CVC, 10 bisílabas con una estructura CV y
10 trisílabas, de las cuales 7 tenían una estructura CV en todas
sus sílabas y 3 tenían en su primera sílaba una estructura V y el
resto de sílabas CV. La tarea del niño consistía en dar tantas
palmadas como sílabas tenía la palabra, a la vez que decía la
palabra que representaba el dibujo. Se presentaban cuatro ítems
de prueba. En los ensayos de prueba el experimentador, si el
niño no entendía la tarea, acentuaba la división de la palabra
en sílabas hasta que comprendiese lo que tenía que hacer. De
modo que se presentaba un dibujo al niño y se le decía el
nombre del dibujo; por ejemplo, se le enseñaba el dibujo de una
cuchara y se decía su nombre. Inmediatamente después se
descomponía la palabra en sílabas, en este caso /cu/ /cha/ /ra/.
Simultáneamente, se daba una palmada por cada sílaba de la
palabra. El orden de presentación de las palabras se aleatorizó.
Se midió tanto el tiempo que tardaba el niño en realizar la
tarea como el número de respuestas correctas.
Rimas o clasificación de palabras por sus sonidos finales
(ver Anexo 2): se utilizaron palabras bisílabas y trisílabas. Cons-
ta de 18 ítems, además de dos ítems de prueba, formados cada
HERRERA Y DEFIOR
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uno de ellos por tres palabras representadas por dibujos para
evitar problemas de memoria. La tarea consistía en decir cuál de
los tres dibujos no terminaba igual. Las instrucciones que se
dieron a los niños fueron: “Fíjate bien, presta mucha atención.
Quiero que escuches con cuidado los nombres de estos dibujos
(se le muestran y se nombran, por ejemplo, loro, polo, toro).
Dos de ellos terminan igual y el otro no. (Se hacen repetir las
palabras al niño). Dime cuál es el que no termina igual”. Si en los
ensayos de prueba no entendía bien la tarea se hacía un pequeño
juego del eco con el niño para que se diese cuenta de que había
dos palabras que tenían el mismo eco y una no.
Clasificación de palabras por su sonido inicial (ver Anexo 3):
se utilizaron palabras bisilábicas y trisilábicas también presenta-
das mediante dibujos. Consta de 18 ítems y 2 ítems de prueba.
Cada ítem estaba formado por tres palabras. La vocal de la sílaba
inicial era la misma en las tres palabras, de modo que tan sólo dos
compartían su sonido inicial. La tarea del niño consistía en decir
cuál de las tres palabras que formaban un ítem no comenzaba igual
que los otros. Las instrucciones que se daban al niño eran: “Fíjate
bien porque ahora la tarea es diferente. Quiero que escuches con
cuidado los nombres de estos dibujos (se le muestran y se nom-
bran, por ejemplo pito, pico, kilo). Dos de ellos empiezan igual y
el otro no. (Se hace repetir las palabras al niño). Dime cuál es el
que no empieza igual”. En los ítems de prueba se ayudaba a
identificar dicho sonido inicial si no entendía la tarea.
Memoria fonológica. Se evaluó mediante el subtest de
repetición de dígitos del WISC y una prueba de repetición de
pseudopalabras.
La prueba de repetición de pseudopalabras consta de 50
pseudopalabras: 20 bisílabas, 22 trisílabas y 8 tetrasílabas
(ver Anexo 4). Para homogeneizar los estímulos y respetar
el acento prosódico del español, la sílaba acentuada era siem-
pre la penúltima, es decir, la primera en el caso de las bisílabas,
la segunda en las trisílabas y la tercera en las tetrasílabas.
Todas las pseudopalabras mantenían constante una es-
tructura silábica CV. Se incluyeron fonemas oclusivos, nasales,
fricativos y líquidos. El sonido vocálico era siempre el mis-
mo (/u/) para minimizar la posibilidad de similitud de las
pseudopalabras con las palabras reales del español.
Las pseudopalabras fueron grabadas en una cinta magne-
tofónica y se presentaron a través de altavoces una sola vez,
manteniendo intervalos entre ellas de 5 segundos. Se aleato-
rizó el orden de presentación, manteniendo este orden cons-
tante para todos los sujetos.
La tarea del niño consistía en repetir inmediatamente
después de su presentación cada pseudopalabra.
La producción del niño se puntuó como correcta si la repe-
tición se juzgaba como fonológicamente exacta y como inco-
rrecta si la producción del niño difería en uno o más fonemas del
elemento presentado. La puntuación final obtenida por cada
niño se calculó a partir del número de pseudopalabras correcta-
mente repetidas.
Velocidad de acceso a la información fonológica de la
memoria a largo plazo. Se evaluó mediante una prueba de
denominación. Para ello se seleccionaron cinco palabras de
frecuencia alta, extraídas del Diccionario de Frecuencia de Jus-
ticia (1985), bisílabas y con estructura silábica CV (silla, luna,
pato, queso y foca). En primer lugar se mostraban los cinco
dibujos para que el niño los nombrase y así comprobar si los
conocía. En segundo lugar, se presentaba una cartulina con 30
dibujos (los cinco dibujos repetidos seis veces de forma aleatoria)
que el niño debía nombrar en voz alta, tan rápido como pudiese
e intentando no equivocarse. Se midió el tiempo que invertía en
nombrarlos en dos ocasiones y se obtuvo el tiempo medio.
Procedimiento
Al final del curso escolar se pasaron las pruebas de forma
aleatoria en su orden de presentación. Las dos experimenta-
doras se aseguraron de seguir el mismo criterio para puntuar
las respuestas. Dada la baja edad de los niños, las sesiones
fueron cortas para evitar el cansancio y la falta de colabora-
ción de los alumnos. Se realizaron de 4 a 5 sesiones con cada
alumno con una duración de 20-30 minutos cada una de ellas.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan los resultados obteni-
dos en las distintas pruebas que se administraron a
los niños.
Tabla 1
Estadísticos descriptivos de las pruebas (tiempo en segundos y porcentaje de aciertos)
Pruebas Máximo Mínimo Media
(desviación típica)
Conocimiento de letras (seg.) 300 30 126.10
(56.56)
Conocimiento de letras (%) 70 0 9.69
(12.64)
Denominación (seg.) 79.5 27.5 48.35
(11.33)
Segmentación silábica (%) 100 30 77.43
(16.38)
Clasificación por sonido inicial (%) 100 22.2 45.03
(14.52)
Rimas (%) 94.4 22.2 45.97
(14.35)
Repetición de pseudopalabras (%) 100 22 69.53
(15.80)
Repetición de dígitos (%) 100 50 58.47
(10.96)
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
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Como puede observarse, el bajo porcentaje me-
dio de aciertos en la prueba de conocimiento de las
letras (9.69%) confirma que la muestra de sujetos
estaba formada por niños prelectores aunque la va-
riabilidad en este conocimiento indica la existencia
de niños que no conocen ninguna de las letras.
Dentro de las pruebas de CF, en la tarea de seg-
mentación silábica obtienen resultados que son su-
periores a los de la rima (F
(1, 93)
= 31.548; p < 0.000) y
la fonémica (sonido inicial) (F
(1, 93)
= 32.420; p < 0.000),
que no se diferencian entre sí.
Por otra parte, respecto a las pruebas de memo-
ria fonológica, en la prueba de repetición de
pseudopalabras los niños obtienen mejores puntua-
ciones que en la de repetición de dígitos (F
(1, 93)
=
25.948; p < 0.000).
Todas las pruebas correlacionan de forma signi-
ficativa y positiva con el conocimiento prelector,
excepto la de denominación, la cual toma un valor
negativo que va en la dirección esperada (r = -0.220;
p < 0.05) (ver Tabla 2). Además, dos de las pruebas
que evalúan conciencia fonológica se relacionan
entre sí, concretamente la de rimas (sonido final) y la
de clasificación de palabras por su sonido inicial (r =
0.311; p < 0.01). Sin embargo, no se relacionan con la
de conciencia silábica (r = 0.178, p < 0.085; y r =
0.045, p < 0.662, respectivamente), lo cual indicaría
que evalúan niveles distintos de conciencia
fonológica.
Por último, existe una relación positiva entre las
dos pruebas que miden memoria fonológica a corto
plazo, es decir, entre repetición de pseudopalabras y
repetición de dígitos (r = 0.322; p < 0.01).
Con el fin de estudiar la ejecución en las diferen-
tes pruebas en función del grado de conocimiento
prelector, se definieron dos grupos de sujetos en
función de los resultados en la prueba de lectura de
letras. Partiendo de la distribución acumulada de las
frecuencias, se adoptó como criterio incluir en el gru-
po de bajo conocimiento prelector (n = 42) aquellos
sujetos que se situaban por debajo del 33% de acier-
tos en la frecuencia acumulada (cuyas puntuacio-
nes oscilaban entre el 0 y el 3.3%) e incluir en el
grupo de alto conocimiento prelector (n = 24) aque-
llos sujetos que se distribuían por encima del 66%
en la frecuencia acumulada (las puntuaciones se
situaban entre el 13.3 y el 70%).
Para comprobar la hipótesis de que los sujetos
con mayores puntuaciones en conocimiento
prelector obtendrían también mejores puntuacio-
nes en las distintas pruebas fonológicas en com-
paración con sus compañeros de bajo conocimien-
to prelector, se realizó un Anova para cada una de
las pruebas fonológicas por separado. De modo
que, la variable dependiente era la ejecución en la
prueba fonológica y la variable independiente el
conocimiento prelector (bajo y alto). Dentro de las
pruebas de conciencia fonológica, se encontró que
en la de segmentación silábica no existían diferen-
cias en función del conocimiento prelector (F
(1, 64)
=
1.93; p < 0.169), pero sí en las clasificación de pala-
bras por su sonido inicial (F
(1, 64)
= 5.64; p < 0.021) y
de rimas (F
(1, 64)
= 3.48; p < 0.035). No se encontra-
ron diferencias significativas en la prueba de me-
moria verbal a corto plazo de repetición de
pseudopalabras (F
(1, 64)
= 0.52; p < 0.471), pero sí
una significación marginal en la de repetición de
dígitos (F
(1, 64)
= 3.54; p < 0.064). En la tarea de de-
nominación la ejecución variaba, también, en fun-
ción del nivel de conocimiento prelector (F
(1, 64)
=
5.44; p < 0.023) (ver Figura 1).
Así, para el conjunto de los niños, la prueba de
segmentación silábica es la más fácil y, muy por de-
bajo, están las de rimas y clasificación por el sonido
inicial. Estas últimas exigen un mayor nivel de CF ya
que implican detectar parte de la sílaba y un seg-
mento fonémico, y no difieren entre sí. Este patrón
general de resultados se observa en los dos tipos de
Tabla 2
Correlación entre el conocimiento de las letras y las pruebas de procesamiento fonológico
Segmentación Clasificación Rimas Repetición Repetición Denominación
silábica sonido inicial pseudopalabras dígitos
Conocimiento 0.206* 0.319** 0.375** 0.248* 0.356** -0.220*
de letras
* Correlación significativa al nivel 0.05
** Correlación significativa al nivel 0.01
HERRERA Y DEFIOR
87
lectores. Por otra parte, aunque los lectores con bajo
conocimiento prelector obtienen puntuaciones in-
feriores en todas las pruebas, las diferencias no son
significativas en conciencia silábica ni en la prueba
de memoria de repetición de pseudopalabras; por el
contrario, alcanzan puntuaciones significativamen-
te peores que las de los niños con alto conocimiento
prelector en las otras dos pruebas de CF, en la prue-
ba de memoria verbal a corto plazo de repetición de
dígitos y en la de denominación (ver Tabla 3).
Los análisis que se presentan a continuación
hacen referencia al segundo objetivo del presente
estudio, es decir, analizar si las habilidades de seg-
mentación silábica se ven afectadas por las caracte-
rísticas del español.
Para comprobar si la longitud silábica de las pa-
labras que el niño debía segmentar en sílabas influía
en su nivel de ejecución, independientemente del
tipo de estructura silábica de la palabra a segmentar,
se realizó un Anova/Manova con dos factores: el
primero de ellos se refería al porcentaje de aciertos
en la tarea de conocimiento prelector (entregrupos)
con dos niveles (bajo y alto), y el segundo al tipo de
palabra (intrasujetos) con tres niveles (monosílabas,
bisílabas y trisílabas).
Los resultados de este análisis mostraron que era
significativo el factor tipo de palabra (F
(2, 128)
= 7.053;
p < 0.001) no siéndolo, como era de esperar, el conoci-
miento prelector (F
(1, 64)
= 1.926; p < 0.170) ni la interac-
ción de ambos factores (F
(4, 128)
= 0.772; p < 0.46).
Las comparaciones post-hoc, a través de la prue-
ba de Tukey, de la variable tipo de palabra resulta-
ron significativas al comparar las palabras
monosílabas frente a las bisílabas (t = 7.054; p <
0.003) y trisílabas (t = 12.083; p < 0.023), no existien-
do diferencias significativas entre estas dos últimas
(t = 4.97; p < 0.076), de modo que los niños segmentan
mejor las palabras bisílabas y trisílabas que las
monosílabas.
Por último, se realizó un nuevo Anova/Manova
para un diseño mixto con medidas repetidas con el
factor tipo de conocimiento prelector (entregrupos)
con dos niveles (bajo y alto) y el factor tipo de pala-
bra (intrasujetos) que, en este caso, contenía cuatro
niveles para tener en cuenta la estructura silábica
inicial (monosílabas, bisílabas, trisílabas con prime-
ra sílaba CV y trisílabas con primera sílaba V).
Los resultados fueron semejantes a los anterio-
res, siendo el factor tipo de palabra significativo (F
(3,128)
= 6.059; p < 0.001). Por el contrario, ni el factor cono-
cimiento prelector (F
(1,64)
= 1.752; p < 0.19) ni la inte-
racción fueron significativos (F
(5,128)
= 0.551; p < 0.64).
Figura 1. Porcentaje medio de aciertos en función del tipo de prueba de procesamiento fonológico y del cono-
cimiento prelector.
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
Segmentación
silábica
Clasificación
sonido inicial
Rimas Repetición
pseudopalabras
Repetición dígitos
100
80
60
40
20
0
Conocimiento prelector bajo
Conocimiento prelector alto
88
Las comparaciones post-hoc, mediante la prue-
ba de Tukey, del efecto principal de la variable tipo
de palabra resultaron significativas al comparar las
palabras monosílabas frente a las palabras bisílabas
(t = 17.054; p < 0.003) y trisílabas CV (t = 14.935; p <
0.005). Por otra parte, resultó significativa la compa-
ración de las palabras bisílabas con las palabras
trisílabas V (t =11.678; p 0.004) y la comparación de
las palabras trisílabas CV con las palabras trisílabas
V (t = 9.56; p < 0.007) (ver Figura 2).
Tomados en su conjunto, los resultados mues-
tran que la longitud de la palabra a segmentar tiene
un efecto contrario a lo esperado, ya que los niños
segmentan mejor las palabras bisílabas y trisílabas
Tabla 3
Porcentaje medio de aciertos (y desviación típica) en las pruebas de procesamiento fonológico en función del
conocimiento prelector
Prueba procesamiento Conocimiento Media F
fonológico prelector (desviación típica)
Segmentación silábica Bajo 77.33
(15.43) 1.93 p < 0.169
Alto 82.60
(13.66) (n.s.)
Total 79.25
(14.92)
Clasificación palabras Bajo 42.67
sonido inicial (11.99) 5.64 p < 0.021
Alto 51.34
(17.59) (*)
Total 45.82
(14.76)
Rimas Bajo 44.79
(11.92) 3.48 p < 0.035
Alto 52.27
(18.74) (*)
Total 47.52
(15.07)
Repetición Bajo 69.19
pseudopalabras (14.39) 0.52 p < 0.471
Alto 72.25
(19.71) (n.s.)
Total 70.30
(16.44)
Repetición dígitos Bajo 57.02
(9.75) 3.54 p < 0.064
Alto 62.70
(14.74) (*)
Total 59.09
(12.03)
Denominación Bajo 50.37
(12.57) 5.44 p < 0.023
Alto 43.41
(8.57) (*)
Total 47.70
(11.64)
* Nivel de significación de 0.05
HERRERA Y DEFIOR
89
que las monosílabas. Por otra parte, en las palabras
con sílabas CV, ya sean bisílabas o trisílabas, la eje-
cución es superior a las monosílabas con estructura
CVC y a las trisílabas con primera sílaba en V. Por lo
tanto, la estructura silábica también parece jugar un
papel ya que bisílabas y trisílabas sólo se diferen-
cian cuando la primera sílaba es distinta e incluso
dentro de las trisílabas, los niños obtienen peores
resultados cuando la primera sílaba tiene estructura
V que cuando es CV.
Discusión
Un primer resultado que merece ser destacado
es que los niños españoles tienen cierto grado de
conciencia de las unidades fonológicas del lenguaje
antes de aprender a leer, en particular de las unida-
des silábicas. Se trata de una conciencia explícita
sobre estas unidades sonoras, como muestra el alto
porcentaje de aciertos en la tarea de segmentación
silábica, algo que no es así en las otras tareas de
conciencia fonológica. Este resultado está en con-
sonancia con los estudios realizados tanto con ni-
ños prelectores como con adultos analfabetos
(Adrian et al., 1995; Cossu et al., 1988; Liberman et
al., 1974; Morais et al., 1979), los cuales muestran
que los no lectores no presentan ninguna dificultad
para identificar, aislar o segmentar las palabras en
sílabas pero sí respecto a los fonemas. Además, rati-
fica los resultados de otros estudios en español (Ca-
rrillo, 1994; Carrillo & Marín, 1996; Defior & Herrera,
2003; Domínguez, 1996a, 1996b; González, 1996;
Jiménez, 1992; Jiménez & Ortiz, 2000). Así, el estudio
llevado a cabo por Carrillo y Marín (1996), demues-
tra que el conocimiento metafonológico de la es-
tructura silábica de palabras está claramente defini-
do en la mayoría de los niños prelectores a partir de
los cinco años. Jiménez y Ortiz (2000), en un estudio
longitudinal en el que estudian la importancia del
conocimiento fonológico en el aprendizaje de la lec-
tura en español con niños entre 5.1 y 6.6 años, en-
cuentran también una mejor ejecución en las prue-
bas de segmentación silábica. En el presente estu-
dio, los niños eran menores de esta edad, por lo que
podemos concluir que desde muy temprano los ni-
ños poseen unas altas habilidades metafonológicas
de segmentación en este nivel de CF y que son cons-
cientes de las sílabas mucho antes de aprender a
leer. Este hecho puede estar en relación con el carác-
ter marcadamente silábico del español, que es una
lengua syllabe-timed, y también con el hecho de
que las sílabas están marcadas acústicamente y se
Figura 2. Porcentaje medio de aciertos en la prueba de segmentación silábica en función del tipo de palabra y del
conocimiento prelector.
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
MONOSÍLABAS BISÍLABAS TRISÍLABAS V TRISÍLABAS CV
100
80
60
40
20
0
Conocimiento prelector bajo
Conocimiento prelector alto
90
pueden articular de forma independiente Así pues,
la fuerte delimitación silábica del español y la
saliencia de la sílaba como unidad articulatoria hace
que desde muy temprano los niños alcancen una
alta ejecución. Esto explicaría la superioridad de esta
medida de la conciencia silábica sobre las otras dos
medidas de conciencia fonológica.
No obstante, la ejecución en las otras dos prue-
bas de CF es muy similar y, aunque presentan una
mayor dificultad, el nivel de ejecución no es despre-
ciable, dado que se trata de niños de menos de cinco
años. Tanto la detección de rimas como del primer
sonido implican un mayor nivel de conciencia
segmental, ya que en ambos casos se trata de un
nivel subsilábico. Algunos autores (Goswami &
Bryant, 1992; Treiman, 1992) defienden que la con-
ciencia de las unidades intrasilábicas aparece antes
que la de los fonemas ya que implica detectar partes
de la sílaba. Incluso a los 3 años, los niños ingleses
poseen la capacidad para juzgar si dos palabras ri-
man y, en menor medida, si comienzan por el mismo
sonido (Bryant, Bradley, MacLean & Crossland,
1989). Para autores como Bradley y Bryant (1991) la
sensibilidad a las rimas y la aliteración no sólo posi-
bilitan un mejor desarrollo de la conciencia fono-
lógica, sino que, además, supone un instrumento
que facilita el posterior aprendizaje de la lectura. En
nuestro caso, los niños alcanzan un 46% de acier-
tos, lo que implica que la detección de la rima no es
fácil a los cuatro años. Es posible que este desacuerdo
esté en relación con el propio tipo de tarea, dado
que nuestra medida de las rimas es más compleja
debido a las características de nuestra lengua, en la
que la escasa presencia de palabras monosílabas
terminadas en consonante obliga a la utilización de
palabras bisílabas y trisílabas, mientras que en el
estudio inglés sólo utilizaron ítems monosilábicos.
Por otra parte, es importante destacar la obser-
vación del tipo de errores que cometían los niños al
segmentar las palabras en sílabas, que se concen-
traban en las palabras monosílabas. Muchos niños
segmentaban estas palabras en dos sílabas. Así, por
ejemplo, ante el dibujo de un “pan” daban dos pal-
madas y segmentaban esta palabra en dos (pa-an).
Este resultado puede considerarse como un indicio
de lo que han señalado otros autores sobre el hecho
de que en español la tendencia es a romper la sílaba
no en ataque y rima sino en cuerpo y coda. Al con-
trario de lo que sucede con el inglés, la relevancia de
las unidades intrasilábicas ataque/rima no está cla-
ramente establecida en español, mientras que se van
acumulando pruebas de que las unidades pertinen-
tes en la segmentación de la sílaba en español serían
cuerpo y coda (Baños-Smith, 2000; Cruz-Berenguel,
1998; Vernon, 1998). Igualmente, al contrario de lo
que sucede con el inglés, hemos visto que la detec-
ción de la rima no es fácil, lo cual puede interpretarse
como una indicación de la fuerte estructura silábica
del español, que hace que la rima no sea tan saliente
como las sílabas, lo cual, como ya hemos menciona-
do, concuerda, por otro lado, con la naturaleza
silábica, syllable-timed, del español. Tomando en
conjunto estos resultados, consideramos que son
una indicación de la influencia que tiene la propia
estructura del sistema lingüístico en el desarrollo de
la conciencia fonológica, que ya se pone de mani-
fiesto a edades tan tempranas, algo ya encontrado
en los trabajos de Caravolas y Bruck (1993) y Cossu
et al. (1988).
El bajo porcentaje medio de aciertos en las pala-
bras trisílabas V y el tipo de errores que cometían los
niños, vienen también a apoyar esta última hipótesis.
Los niños tendían a agrupar la sílaba V con la sílaba
siguiente; por ejemplo, en la palabra “abeja” daban
tan sólo dos palmadas y segmentaban la sílaba como
abe-ja. Esto podría explicarse por el hecho de que la
estructura silábica CV es la más frecuente y los niños
a esta edad no detectan la sílaba vocálica inicial como
una unidad y la agrupan con la siguiente.
Otro resultado digno de mención es que desde
muy temprano se manifiesta una asociación entre
conocimiento lector y conocimiento fonológico,
como muestran las correlaciones que hemos obteni-
do en el respectivo análisis. A medida que se incre-
menta el conocimiento prelector de los sujetos se
incrementa también el porcentaje de aciertos en la
prueba de segmentación silábica, independiente-
mente del tipo de palabras a segmentar. Además, la
correlación es aún más fuerte entre el conocimiento
prelector y las tareas de rimas y clasificación de pa-
labras por su sonido inicial. Estos resultados sugie-
ren una interacción recíproca entre el desarrollo de
la conciencia fonológica y la lectura, ya señalada
por otros autores (Bertelson, 1986; Bradley &
Bryant, 1985; Perfetti, 1985).
Tradicionalmente se ha investigado la relación de
la conciencia fonológica con la competencia lectora
pero hasta hace relativamente poco tiempo no se ha-
bían estudiado las otras destrezas de procesamiento
fonológico. Los resultados que hemos obtenido mues-
tran que, en educación infantil, la ejecución en las
tareas que evalúan memoria fonológica es relativa-
mente alta –por encima del 50% de aciertos– dada la
edad de los sujetos. Todas ellas correlacionan positi-
HERRERA Y DEFIOR
91
vamente con el nivel lector, excepto la de denomina-
ción, cuya correlación es negativa. Este último resul-
tado confirma los resultados obtenidos por otros au-
tores (Compton, 2000) que muestran una correlación
negativa y significativa entre velocidad de denomi-
nación y conocimiento prelector.
Es interesante señalar el valor de las distintas
pruebas de procesamiento fonológico para diferen-
ciar entre buenos y malos lectores. Dentro de las
pruebas de CF, la de conciencia silábica no es muy
útil para este objetivo dado que obtienen puntua-
ciones muy altas tanto unos como otros y, por lo
tanto, no discrimina entre ambos. Sin embargo, las
pruebas de rimas y de clasificación de palabras por
su sonido inicial poseen un mayor valor de discrimi-
nación. En lo referente a las pruebas de memoria
verbal a corto plazo, tanto buenos como malos lec-
tores realizan bastante bien la prueba de repetición
de pseudopalabras, lo cual no permite discriminar
entre ambos grupos. Sin embargo, la prueba de re-
petición de dígitos sí nos permite hacerlo. Lo mismo
ocurre con la prueba de acceso a la información
fonológica de la MLP, es decir, la prueba de denomi-
nación.
Por último, otro aspecto a resaltar es que el desa-
rrollo de la CF está afectado por las propias caracte-
rísticas del lenguaje (ver en Defior, 2002, una revi-
sión sobre este tema). Como hemos visto, las habili-
dades de segmentación silábica no constituyen un
todo homogéneo puesto que la ejecución está in-
fluida por la longitud de la palabra y la estructura de
las sílabas. Así, en contra de lo esperado, las pala-
bras monosílabas presentan un mayor nivel de difi-
cultad que las bisílabas y trisílabas, de modo que se
produce una relación inversa y cuanto menor es el
número de sílabas peor es la ejecución. Por otra par-
te, las palabras trisílabas, que son las más frecuen-
tes en español, son más fáciles de segmentar si la
estructura silábica inicial es CV que si está compuesta
por una única vocal. Ambos hechos se podrían ex-
plicar en términos de la influencia de las característi-
cas del sistema lingüístico español en el propio de-
sarrollo de las habilidades fonológicas. El español
se caracteriza por el escaso número de palabras mo-
nosílabas, especialmente de palabras monosílabas
de contenido; las más abundantes son las bisílabas
y trisílabas. Por otro lado, la estructura silábica más
frecuente es CV mientras que V es mucho menos
frecuente; es plausible que la mayor familiaridad de
los niños con estas regularidades de la lengua influ-
ya en su capacidad de detección y manipulación de
estos elementos lingüísticos.
En resumen, este trabajo pone de manifiesto que
existe un desarrollo muy temprano de la CF en espa-
ñol, que éste se asocia tempranamente con el nivel
de conocimiento del lenguaje escrito y que se ve
afectado por la estructura fonológica del propio len-
guaje. De forma incidental, se apunta la posibilidad
de que las unidades de división silábica relevantes
en español sean diferentes a las del inglés, lo que
puede interpretarse como una prueba más de la in-
fluencia de la estructura fonológica de la lengua oral
en el conocimiento fonológico de los niños, lo cual
está en clara consonancia con los estudios de ca-
rácter translingüístico (Caravolas & Bruck, 1993;
Cossu et al., 1988; Frith, Wimmer & Landerl, 1998;
Goswami et al., 1998; Landerl et al., 1997; Paulesu et
al., 2000, 2001; Seymour et al., 2003) que señalan la
influencia de las características de cada lengua en la
ejecución de tareas que implican un procesamiento
fonológico.
Para concluir, señalar dos implicaciones educati-
vas. Una de ellas se refiere a la importancia de eva-
luar a edades muy tempranas el conocimiento
metafonológico de los alumnos; otra, se refiere al
interés de integrar en el currículum de educación
infantil actividades lúdicas que lleven la atención de
los niños hacia la estructura fonológica del habla.
De este modo, se favorecerá el aprendizaje lecto-
escritor y se podrán prevenir posibles dificultades
en este aprendizaje.
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PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
Fecha de recepción: Marzo de 2004.
Fecha de aceptación: Julio de 2004.
94
ANEXOS
Anexo 1: Tarea de segmentación silábica
Las instrucciones que se le dieron al niño fueron: “Ahora vamos a ver distintos dibujos, yo te diré el nombre
de cada dibujo y tú tienes que dar tantas palmadas como partes tiene la palabra.”
Items de Prueba: PIS-MESA-CUCHARA-ALETA
Ítems de la Tarea:
Monosílabas: PEZ, SOL, DOS, PAN, MAR, GEL, LUZ, COL, SAL, GOL
Bisílabas: DADO, GOMA, MANO, PINO, PATO, CAMA, VASO, GATO, PERA, FOCA
Trisílabas: MOLINO, CABALLO, CUCHILLO, RAQUETA, MALETA, ZAPATO, BOTELLA, AGUJA, ABE-
JA, ARAÑA
Anexo 2: Tarea de sensibilidad a la rima o clasificación de palabras por su sonido inicial
Ítems de Prueba:
A. ALA-BALA-VALLA
B. CASA-PATA-ASA
Ítems de la Tarea:
1. FOFO-ROBO-LOBO
2. LLAGA-MAGA-PAJA
3. MAPAS-GAFAS-CAPAS
4. MAGO-SACO-LAGO
5. RIFA-TIZA-RIZA
6. PALA-BALA-VACA
7. RAMA-HACHA-CAMA
8. LOCO-LOBO-ROBO
9. MASA-PASA-MAZA
10. UNO-HUMO-ZUMO
11. LORO-POLO-TORO
12. CUNA-LUNA-PUMA
13. ABRIGO-BATIDO-AMIGO
14. DUENDE-FUENTE-PUENTE
15. ALCOBA-CAOBA-AHOGA
16. ALPACA-APAGA-HAMACA
17. CARCOMA-PALOMA-RAMONA
18. RACIMO-CAMINO-RABINO
Anexo 3: Tarea de clasificación de palabras por su sonido inicial
Ítems de Prueba:
A. PITO-PICO-KILO
B. GOMA-COLA-GORRA
Ítems de la Tarea:
1. JARRAS-GAFAS-GATAS
2. CEBRA-CESTA-SETA
3. QUESO-VELO-BESO
4. GARRA-CASA-CAMA
5. BOLA-BODA-FOCA
6. MASA-CHAPA-MAPA
7. PATO-PALO-FARO
8. CASA-LANA-CAPA
9. FOTO-ZORRO-FOCO
10. MALLA-NATA-MATA
11. LATA-RANA-RATA
12. NATA-NADA-MAPA
13. BOLERA-BOTELLA-GOTERA
14. TAPONES-DANONES-TALONES
15. DOCENA-GOLPEA-GOTERA
16. NACIDO-MARIDO-NARCISO
17. MODELA-MOFETA-NOVELA
18. GOMINA-CORTINA-COCINA
HERRERA Y DEFIOR
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Anexo 4: Tarea de repetición de pseudopalabras
Bisílabas: MUÑU, FUJU, FUÑU, TUKU, LURU, BUMU, KUGU, FUZU, DULU, DUJU, DUNU, ZUSU, DUGU,
LULLU, PUBU, RRULLU, SUJU, NUÑU, PUTU, NURU
Trisílabas: NURUDU, RRUDUNU, LUDUNU, SUFUZU, GUBUDU, MUNUÑU, DUNULU, LULLURU,
PUTUKU, SUZUTU, SUJUFU, DUGUBU, LULLURRU, DUNURU, ÑUMURU, FUSUJU,
LLURULU, NURRUDU, TUSUZU, TUKUPU, FUZUJU, LLURRULU
Tetrasílabas: TUGUBUPU, RUDULURU, FUZUSUJU, BUDUTUKU, LURRUNUDU, KUDUPUBU, JUZUFUSU,
NURULURRU
PROCESAMIENTO FONOLÓGICO EN PRELECTORES
