Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior. Problemas conceptuales y prácticos

Abstract

En este artículo se presentan tres vertientes del campo de los estudios Palabras clave de género en el ámbito de la educación superior: la investigación, la formación y la institucionalización de la equidad de género. Se analizan las Educación superior condiciones en las que cada una se ha desarrollado, los obstáculos que Género enfrentan y sus diferentes funciones, así como la interrelación que existe p ., , entre ellas. Se aborda también la dificultad para institucionalizar la perspectiva de género en las universidades, a pesar de que en estos espacios se producen importantes aportes teóricos y metodológicos. Se pone de manifiesto el desfase en el desarrollo de esas vertientes de la transversalización de la perspectiva de género en la educación superior, tomando como ejemplo la Universidad Nacional Autónoma de México. Se concluye con algunas acciones que pueden ser emprendidas por las universidades para transformar positivamente las relaciones de género al interior de sus comunidades, haciendo hincapié en el potencial transformador que tienen las instituciones de educación superior hacia el conjunto de la sociedad.

Full text

Perles Educativos | vol. XXXIII, número especial, 2011 | IISUE-UNAM
211
Transversalización de la perspectiva
de género en la educación superior
Problemas conceptuales y prácticos
A G B C
*
En este artículo se presentan tres vertientes del campo de los estudios
de género en el ámbito de la educación superior: la investigación, la for-
mación y la institucionalización de la equidad de género. Se analizan las
condiciones en las que cada una se ha desarrollado, los obstáculos que
enfrentan y sus diferentes funciones, así como la interrelación que existe
entre ellas. Se aborda también la dicultad para institucionalizar la pers-
pectiva de género en las universidades, a pesar de que en estos espacios se
producen importantes aportes teóricos y metodológicos. Se pone de ma-
niesto el desfase en el desarrollo de esas vertientes de la transversaliza-
ción de la perspectiva de género en la educación superior, tomando como
ejemplo la Universidad Nacional Autónoma de México. Se concluye con
algunas acciones que pueden ser emprendidas por las universidades para
transformar positivamente las relaciones de género al interior de sus co-
munidades, haciendo hincapié en el potencial transformador que tienen
las instituciones de educación superior hacia el conjunto de la sociedad.
 * Licenciada y maestra en Psicología (UAM y UNAM, respectivamente); estudiante del Doctorado en Sociología
(UNAM). Especialista en género, sexualidad y educación. Investigadora y secretaria de equidad de género del Pro-
grama Univer sitario de Estudios d e Género de la UNAM. Coordi nadora del proyecto “Instituc ionalización y tra ns-
versalización de la perspectiva de género en la UNAM”. Publicaciones recientes: (2007), “Principales tendencias de
segregación por sexo en la UNAM”, en M.I. Belausteguigoitia et al., Democratización con equidad en la universidad:
reexiones en torno a l a equidad de género en la UNAM, México, UNAM-PUEG/UNIFEM, pp. 81-100; (2010 en coau-
toría con J. Cooper y H. Rodríguez), Sistema de indicadores para la equidad de género en instituciones de educación
superior, México, UNAM-PUEG. CE: buque t@servidor.unam.m x
Palabras clave
Educac ión superior
Género
Equidad
Recepción: 7 de marzo de 2011 | Aceptación: 30 de junio de 2 011

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Introducción
El campo de los estudios de género tiene dis-
tintas vertientes de trabajo que están imbri-
cadas entre ellas y buscan un mismo n, pero
actúan de manera diferente y desde muy di-
versos espacios sociales. Entre ellos se puede
mencionar a los gobiernos de muchos países,
que destinan recursos para transversalizar
esta perspectiva en la administración públi-
ca a través de políticas y acciones armativas
orientadas a subsanar el rezago histórico de
las mujeres. Esto no es producto de la buena
voluntad de los gobernantes, o por lo menos
no exclusivamente, sino que es parte de fuer-
tes tendencias internacionales lideradas por
Naciones Unidas1 —e impulsadas por los mo-
vimientos feministas—, que han establecido
una serie de acuerdos y acciones para lograr
la equidad de género. Los países miembros
de Naciones Unidas se han adherido a estos
acuerdos, lo que los compromete a implemen-
tarlos en los ámbitos nacionales.
Es importante mencionar que uno de los
elementos centrales de la dedicación interna-
cional, y de los gobiernos, a corregir las de-
sigualdades históricas en las que han estado
sumergidas las mujeres es, sin lugar a dudas,
que el desarrollo social y el bienestar humano
sólo podrán ser alcanzados si se incorpora
en estos procesos a toda la población huma-
na y no sólo a la mitad de ella, esto es, si en
los procesos de construcción de sociedades
sustentables, más justas e igualitarias se in-
cluye el trabajo y el aporte de los hombres y
de las mujeres. Esto pone de maniesto que
la igualdad entre mujeres y hombres no es
sólo un asunto de justicia social, aunque por
sí mismo sería suciente, sino una necesidad
para el desarrollo económico y social de cual-
quier sociedad.
También hay una gran cantidad de grupos
de la sociedad civil, organizados de diferentes
maneras, que han impulsado la incorpora-
ción de esta perspectiva en distintos temas so-
ciales, logrando grandes avances en las esferas
de la salud y los derechos sexuales y reproduc-
tivos, en los temas de violencia y discrimina-
ción, entre otros.
Son muchos los sectores sociales que lle-
van años trabajando desde el campo de los es-
tudios de género para incorporar a la solución
de diversas problemáticas sociales los hallaz-
gos que han arrojado las investigaciones con
perspectiva de género. Pero el espacio por ex-
celencia que ha producido una gran cantidad
de conocimiento cientíco para desentrañar
los pilares de la discriminación es, sin duda, el
ámbito académico, y muy particularmente, el
feminismo académico.
La teorización feminista y de los estudios
de género ha demostrado que la desigualdad
entre hombres y mujeres es producto de una
construcción cultural y no resultado de ca-
pacidades naturales diferenciadas entre los
sexos. Mujeres intelectuales y académicas han
desarrollado constructos teóricos que otorgan
los elementos de análisis para hacer visibles
las condiciones de subordinación femenina y
han construido también las herramientas me-
todológicas para transformar las relaciones
sociales en relaciones más igualitarias.
Sin embargo, a pesar de que la mayor par-
te de los avances en temas de género ha salido
de la producción académica de las universi-
dades, no han sido estas instituciones las que
han acogido la temática y sus procesos de
institucionalización al interior de sus comu-
nidades. Para explicar esto con más claridad,
se retoman tres vertientes básicas de los estu-
dios de género y su incursión por las univer-
sidades: en primer lugar están los espacios
1 Sólo por mencionar algunas: Convención sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación contra la
Mujer, Nueva York, 1979; De claración Mundia l sobre Educación pa ra Todos, Jomtien, Tailandia, 1990; C onferencia
Mundial de Derechos Humanos, Viena,  ; Conferencia Internacional sobre Población y Desarrollo, El Cairo,
1994; Convención Interamericana para Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra la Mujer, Belém do
Pará, Bra sil, 1994; Cuar ta Conferencia Mundial s obre la Mujer, Beijing, 1995; Novena Conferencia Reg ional sobre
la Mujer de América Latina y el C aribe, Ciudad de México, 2004.

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académicos, esto es, la creación e instalación
de centros, programas o institutos dedicados
a los estudios de género en las universidades,
que son, sin lugar a dudas, los terrenos de pro-
ducción de nuevo conocimiento; en segundo
lugar, la incorporación de estas temáticas en la
formación de las y los jóvenes universitarios,
o sea, el impacto de la temática de género en
los programas y planes de estudio; y en tercer
lugar la institucionalización y transversaliza-
ción de la perspectiva de género en las estruc-
turas universitarias.
Así hemos delineado los tres ejes de análi-
sis del campo de los estudios de género en las
universidades que abordaremos en el presen-
te artículo: la investigación, la formación y la
institucionalización de la equidad de género.
Investigación
La creación de centros y programas en estu-
dios de la mujer y de género dentro de las uni-
versidades ha posibilitado el reconocimiento
institucional de la importancia del análisis de
las relaciones entre las mujeres y los hombres,
que académicas de distintas disciplinas ya ve-
nían desarrollando, dando lugar a la decons-
trucción y reconstrucción de categorías que
históricamente promovían la parcialidad en
la producción y difusión del conocimiento.
Los estudios de género y su instalación en las
universidades se han convertido en espacios
para el fortalecimiento de una herramienta
teórica y de transformación social que con-
tiene y comprende a la experiencia humana
(Belucci, 1993) en su conjunto.
Como se mencionó anteriormente, un ele-
mento sustancial para darle legiti midad a estos
temas dentro de los espacios académicos —de
la misma manera que en los espacios guberna-
mentales— ha sido el impulso promovido por
Naciones Unidas a las políticas de igualdad,
muchas de ellas orientadas especícamente al
ámbito educativo.2 Gloria Bonder (1998) plan-
tea que la incorporación de los estudios de gé-
nero no sólo está avalada por las organizacio-
nes sociales de mujeres, sino por una variedad
de eventos internacionales, especialmente la
Década de la Mujer de las Naciones Unidas y
la Convención sobre la Eliminación de todas
las formas de Discriminación hacia la Mujer,
que legitiman y promueven su formalización
y ratican los resultados de numerosos estu-
dios sobre la condición social de la mujer rea-
lizados previamente.
En 1980 surge una iniciativa importante
proveniente de un organismo de Naciones
Unidas, cuando los países integrantes de la
UNESCO
acuerdan recomendar la creación
de espacios académicos para conocer la pro-
blemática que enfrentaban las mujeres de
América Latina y el Caribe (Careaga, 2002).
Durante los años ochenta, académicas
feministas comenzaron a movilizarse para
generar espacios académicos e instituciona-
lizados desde donde se pudiera realizar un
trabajo más sistemático y profundo sobre esta
nueva perspectiva teórica naciente, y para
ello realizaron distintas acciones y generaron
alianzas que llevaron a la creación de estos es-
pacios en las instituciones de educación supe-
rior (Tarrés, 1996).
Los espacios de género en las universida-
des han sido el lugar más importante para la
generación de un conocimiento crítico sobre
las distintas formas de desigualdad social
entre los sexos; sin embargo, hay que hacer
notar que la construcción de estos espacios
ha sido ardua y difícil, y ha estado sometida
a una serie de obstáculos institucionales que
ponen de maniesto las resistencias para in-
corporar esta visión cientíca en el análisis de
2 La mayoría de las reuniones internacionales mencionadas en la nota 1 retoman al ámbito educativo como un
espacio central para promover la igualdad entre las mujeres y los hombres. Sólo como ejemplo, en la Cuarta
Conferencia Mundial sobre la Mujer (Beijing, 1995), se establecen objetivos estratégicos tales como: “Asegurar
la igualdad de acceso a la educación” (objetivo estratégico B.1), “Aumentar el acceso de las mujeres a la formación
profesional, la ciencia y la tecnología y la educación permanente” (objetivo estr atégico B.3), y “Establecer sistemas
de educación y cap acitación no discri minatorios” (objetivo estratég ico B.4.).

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las problemáticas sociales. Si comparamos la
creación de otros espacios de investigación
en las universidades, por lo menos en el caso
de México, con aquellos que abordan las te-
máticas de las mujeres y de género, podremos
notar con mucha facilidad que estos últimos
normalmente carecen de infraestructura y
presupuestos adecuados, de plazas académi-
cas y del estatus que tienen otras entidades
académicas dentro de las instituciones de
educación superior (Buquet, 2005).
Formación
La incorporación de los estudios de género
en los currículos es considerada como un
factor que favorece el proceso de institucio-
nalización de la perspectiva de género en las
instituciones de educación superior y se enfo-
ca a dos objetivos con distinto alcance, pero
complementarios:
1. Impacta de manera directa en la pre-
paración académica de las y los jóvenes
en proceso de formación al proporcio-
narles nuevos elementos teóricos y
metodológicos para la comprensión
de la realidad social. Los desarrollos
teóricos en este campo de estudio
incorporan una nueva mirada a las
distintas formas de discriminación al
poner de maniesto que la condición
social de desigualdad entre hombres
y mujeres responde a un complejo
sistema de relaciones sociales, arrai-
gado en los signicados que el orden
cultural atribuye a la feminidad y a la
masculinidad, conocido como orde-
namiento de género o, en palabras de
Bourdieu (2000), dominación mascu-
lina, o patriarcado, siguiendo la línea
de Amorós (1995) y de Puleo (1995). El
impacto de esta perspectiva de análisis
social en la formación de recursos hu-
manos dentro de las universidades, en-
riquece los procesos epistemológicos y
otorga nuevas herramientas concep-
tuales y prácticas para la comprensión
de diversas problemáticas sociales que
se originan en la desigualdad entre
hombres y mujeres. Las nuevas gene-
raciones tendrán elementos teóricos
para develar una serie de condiciones
arraigadas en las estructuras sociales y
desnaturalizarlas, ya que, como lo ad-
vierte Bourdieu:
…un prolongado trabajo colectivo
de socialización de lo biológico y de
biologización de lo social se conju-
gan para invertir la relación entre las
causas y los efectos y hacer aparecer
una construcción social naturaliza-
da (los “géneros” en cuanto que há-
bitos sexuados) como el fundamento
natural de la división arbitraria que
está en el principio tanto de la reali-
dad como de la representación de la
realidad… (2000: 13-14).
2. Por otro lado, la importancia de la
discusión en clase de los temas con
perspectiva de género —que incluyen
el análisis de las diferencias y diversi-
dad de identidades, el cuestionamien-
to de los estereotipos sexistas, el papel
de las mujeres en la historia, así como
desaprender la violencia y la discrimi-
nación hacia las mujeres—, aporta a
la formación de las y los jóvenes uni-
versitarios elementos para la decons-
trucción de las diversas formas de dis-
criminación imperantes en nuestras
sociedades y les transmite valores de
equidad y respeto a las diferencias.
Sin embargo, la incorporación de las te-
máticas de género en los planes y programas
de estudio del nivel superior también se ha en-
frentado a grandes obstáculos de índole insti-
tucional. En el caso de México, son contadas
las universidades y las carreras que contienen

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de manera formal una o más materias con
perspectiva de género. Normalmente ha su-
cedido que profesoras con orientación femi-
nista entretejen las temáticas de género con
el contenido de la materia que imparten para
incorporar esta perspectiva en su ejercicio do-
cente. Pero, al no ser materias incorporadas
en la estructura del plan de estudios, o sea,
institucionalizadas, aparecen y desaparecen
en función del interés del profesorado.
Ha habido discusiones teóricas y meto-
dológicas acerca de cómo incorporar estos
temas en los currículos universitarios, desde
transversalizar el tema en todo el programa
de estudios, hasta la creación de seminarios y
materias particulares que aborden esta pers-
pectiva;3 pero más allá de estas discusiones
teóricas, lo que está claro es que no ha habi-
do una disposición institucional para que las
nuevas generaciones cuenten con los elemen-
tos críticos que otorgan los estudios de género.
Por otro lado, en el ámbito de la formación
están los programas, norma lmente de posgra-
do, destinados a la especialización en género.
Esto debe diferenciarse de la introducción de
estos temas a los currículos universitarios,
porque quienes se inscriben a un programa de
posgrado especializado en género tienen una
intención clara y directa de conocer y traba-
jar desde esta temática; sin embargo, cuando
se plantea que deben incorporarse materias
de género en todas las carreras, no se busca
la especialización de las nuevas generaciones
en temas de género, sino que el alumnado co-
nozca esta perspectiva de análisis dentro de la
disciplina en la que se está formando, ya que le
dará una gran cantidad de herramientas para
el análisis crítico de los propios paradigmas
de su disciplina.
Es importante observar la diferencia que
produce en la formación de un o una estudian-
te el entendimiento sobre la complejidad de las
relaciones de género y el efecto que éstas pro-
ducen dentro de la disciplina en la que se están
preparando. Se pueden tomar como ejemplos
las carreras de Derecho, Economía o Psicología.
En el caso de un estudiante de Derecho, des-
conocer la precariedad del estatus legal de las
mujeres durante siglos y cómo éste se fue re-
construyendo, o no abordar los acuerdos inter-
nacionales en materia de igualdad, o ignorar el
trato diferenciado que se da en los ministerios
públicos a hombres y a mujeres, lo deja con una
formación incompleta y sesgada. En el caso de
Economía, el conocimiento del origen —o la
arbitrariedad— de la división sexua l del trabajo
y la separación de las economías productiva y
reproductiva imprime nuevos cuestionamien-
tos a desigualdades y problemas de orden eco-
nómico. El caso de Psicología también es muy
demostrativo, ya que la constitución de los su-
jetos y sus identidades está atravesada por un
ordenamiento de género que congura psiques
diferenciadas desde una estructura cultural,
en la que interviene un orden simbólico, un
imaginario y procesos subjetivos que denen
y determinan disti ntas formas de personalidad
entre los sexos.
Institucionalización de
la equidad de género
La tercera vertiente, la equidad de género,
se nutre, por supuesto, de las dos anterio-
res. Los procesos de formación en los que se
incluye la perspectiva de género son nece-
sarios para contar con una masa crítica que
transmita y produzca nuevo conocimiento.
Adicionalmente, cumplen con la función de
sensibilizar a integrantes de la comunidad
universitaria en relación a las distintas formas
de desigualdad entre los sexos, coadyuvando
a construir conciencia y disposición ante los
cambios a favor de la equidad de género.
Las investigaciones con perspectiva de
género son el sustento cientíco para dise-
ñar y promover programas y políticas a favor
de la equidad de género, al ser éstas las que
3 Se puede revi sar el texto de Eli Ba rtra, 1990.

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desenmascaran las desigualdades, poniendo
de maniesto las razones en las que se sostie-
nen. En particular, las investigaciones orien-
tadas a conocer las condiciones de equidad en
las instituciones de educación superior per-
miten hacer visible la situación en la que mu-
jeres y hombres desarrollan sus actividades
académicas y profesionales, en la medida en
que permiten detectar los núcleos problemá-
ticos en relación a la igualdad, así como las ne-
cesidades particulares de cada institución. Sin
embargo, la lógica de la institucionalización
de la equidad de género recorre otros cami-
nos: se requiere que las instituciones educa-
tivas reconozcan los obstáculos y desventajas
a que se enfrentan las mujeres (académicas,
trabajadoras y estudiantes) a causa de factores
como la desigualdad acumulada histórica-
mente, la doble jornada o los estereotipos de
género; y que reconozcan también la conse-
cuente discriminación —no necesariamente
intencional— de que son objeto.
Se sabe que las instituciones de educación
superior han sufrido un proceso de femini-
zación muy importante en la matrícula es-
tudiantil (Correa, 2005). De acuerdo al docu-
mento “Educación Superior en Iberoamérica.
Informe 2007”, del Centro Interuniversitario
de Desarrollo, la matrícula femenina repre-
senta 50 por ciento o más de la matrícula total
en la mayoría de los países de América Latina
(
CINDA
, 2007). Este hecho generalmente pro-
duce una mala apreciación porque se consi-
dera que la alta participación de mujeres en
las universidades es sinónimo de igualdad;
no obstante, el aumento de las mujeres en las
universidades no supone en sí mismo condi-
ciones de equidad entre mujeres y hombres.
Distintos estudios (Comisión Europea, 2001;
UNESCO
-
IESALC
, 2006; Buquet et al., 2006) per-
miten observar que las mujeres se encuentran
mayoritariamente en las áreas disciplinarias
relacionadas a la salud, al cuidado y a la edu-
cación; mientras que las áreas de ingenierías
y ciencias aplicadas están ocupadas en gran
medida por los varones.
En el Informe del Grupo de Trabajo de
la Red Europea de Evaluación de Tecnología
(
ETAN
) sobre las mujeres y la ciencia (Comisión
Europea, 2001), se plantea lo siguiente:
…queda claro que es más fácil encontrar
mujeres entre los cientícos de disciplinas
sociales y biológicas que entre los químicos,
físicos e ingenieros… Así pues, el porcentaje
de catedráticas es muy inferior en discipli-
nas especíc as como las ciencias naturales o
la ingeniería: en las primeras, las estimacio-
nes oscilan entre el 9,3% de Francia y el 1%
de Austria; en la segunda, entre el 4,6% de
Italia y el 2,1% del Reino Unido (p. 14);
…aún ahora, en el inicio del siglo
XXI
, los
hombres y las mujeres se hallan segregados
en diferentes ámbitos cientícos (p. 22).
Esta segregación disciplinaria en la que
las carreras constituyen “reductos” o “espacios”
propios de uno u otro sexo, limitan los márgenes
de elección y las condiciones de inserción labo-
ral de las mujeres (Papadópulos y Radakov ich,
2006). También se presenta una segregación
por nivel educativo según la cual el porcentaje
de acceso de las mujeres en los niveles de pos-
grado disminuye (Buquet et al., 2006). Otras
tendencias de segregación pueden observarse
en la baja participación de las mujeres en los
distintos espacios de toma de decisiones de
las instituciones educativas y en la proporción
que ocupan en los nombramientos académi-
cos de mayor jerarquía.4
Lo anterior muestra que la presencia de
mujeres en las universidades no es sinónimo
de equidad de género, ya que al interior de
4 Sobre las dis tintas formas de s egregación de las mujeres en el á mbito de la educación superior se puede n consultar,
entre muchas otra s, las siguientes publ icaciones: Nancy C . Andrews, 2007; Marcia L . Bellas, 1994; Susa n J. Bracken,
Jeanie K. Allen y Diane R. Dean, 2006; Clare Burton, 1997; Londa Schiebinger y Shannon K. Gilmartin, 2010; y
Christ ine Wennerås y Ag nes Wold, 1997.

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estas comunidades se presentan grandes des-
igualdades en las oportunidades que tienen
unas y otros en sus trayectorias académicas,
de estudio y laborales.
Las instituciones de educación superior,
espacios de creación y transmisión de cono-
cimiento cientíco; de producción y repro-
ducción de valores y comportamientos; y de
convivencia entre diferentes sectores sociales
y generaciones, tienen la responsabilidad so-
cial de contar con ambientes equitativos entre
mujeres y hombres, y favorecer la igualdad de
oportunidades académicas, laborales y profe-
sionales entre los sexos.
Por otro lado, la contribución de las insti-
tuciones universitarias al desarrollo nacional
a través de la formación de recursos humanos
y el desarrollo cientíco y tecnológico no se
constriñe a sus integrantes, sino que tiene una
función socializadora y un efecto multiplica-
dor que impacta hacia afuera de sus comuni-
dades, por lo que los logros que estas institu-
ciones alcancen en relación a la equidad de
género tendrán siempre repercusiones sobre
los distintos ámbitos que conforman nues-
tras sociedades. De esta manera, las medidas
que las universidades implementen para co-
nocer las relaciones de género imperantes en
sus comunidades y corregir las desigualdades
detectadas, son fundamentales para los pro-
cesos democratizadores y de justicia social de
las sociedades en su conjunto.
Superar la desigualdad y exclusión como
estrategia para llegar al camino hacia un
desarrollo sustentable en las sociedades, es
quizás el reto más apremiante e importan-
te de estos tiempos para los países y las
IES
(Aponte-Hernández, 2008: 1).
Esto quiere decir que, conociendo y re-
conociendo las situaciones de inequidad que
existen en las instituciones de educación
superior, se deberán diseñar programas que
subsanen las desigualdades históricas para
equilibrar a las poblaciones que se han mante-
nido en desventaja, otorgándoles condiciones
adecuadas para superar las carencias a las que
han estado sometidas.
En este sentido es importante tener el an-
tecedente de que el Derecho prevé el principio
de equid ad5 —equivalente a justicia6 y co mple-
mentario de la igualdad— como un mecanis-
mo que regula las condiciones necesarias para
disminuir las desigualdades sociales; y otorga
privilegios temporales y especícos a los gru-
pos de personas que han estado desfavoreci-
dos históricamente. El acceso de las mujeres
—en particular académicas, estudiantes y tra-
bajadoras de la educación superior— al terre-
no de las competencias depende del reconoci-
miento de su situación marginal histórica y de
la implementación de acciones que reviertan
su situación de desventaja. De acuerdo con el
Instituto Internacional de Investigaciones y
Capacitación de las Naciones Unidas para la
Promoción de la Mujer:
…equidad de género se reere a la justicia
en el tratamiento de hombres y mujeres, se-
gún sus necesidades respectivas. A parti r de
este concepto se pueden incluir tratamien-
tos iguales o diferentes aunque considera-
dos equivalentes en términos de derechos,
benecios, obligaciones y oportunidades.
En el contexto del trabajo de desarrollo,
una meta de equidad de género suele incluir
medidas diseñadas para compensar las des-
ventajas históricas y sociales de las mujeres
(
INS T R AW
, 2007: 20).
Esta lógica, la de otorgar privilegios a los
grupos que han carecido de ellos, enfrenta
enormes retos y resistencias, porque pone en
juego las condiciones de ventaja que ciertos
colectivos —en este caso el de los varones—
5 “Es un instrumento de corrección de la ley en lo que ésta falle por su excesiva generalidad”, Diccionario Jurídico
Espasa, Madrid, Espas a Calpe S.A., 1991.
6 Sistema Intera mericano de Protección de los Derechos Humanos.

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han disfrutado a lo largo de la historia y que,
además, son vividos como naturales y propios
del sexo masculino, gracias a lo que plan-
tea Bourdieu como “…deshistoricización y
eternización relativas de las estructuras de la
división sexual (2000: 8)”. En este sentido, la
incorporación de la equidad de género en las
IES
, que va más allá de la creación y transmi-
sión del conocimiento para llegar a la acción
directa sobre las estructuras institucionales y
las personas, ha sido más difícil que la institu-
cionalización de los estudios de género.
Para ejemplicar el desfasamiento de las
distintas vertientes de la transversalización
de la perspectiva de género en la educación
superior, se toma como caso a la Universidad
Nacional Autónoma de México (
UNAM
).7 El
proceso de incorporación de materias con esta
perspectiva inició en la década de los setenta.
La primera actividad docente que incluía el
tema de las mujeres fue un curso impartido
por Alaíde Foppa que se llamó Sociología de
las minorías, y luego Sociología de la mujer.
Este curso se daba en la Facultad de Ciencias
Políticas y Sociales de la
UNAM
, tenía carác-
ter optativo y se impartió hasta 1980 (Cardaci,
2002). Posteriormente, durante la década de los
años ochenta se crearon, con carácter obligato-
rio y optativo, algunas asignaturas de licencia-
tura en las carreras de Psicología y Enfermería
(en la
UNAM
y en la
UAM
) y en algunos posgra-
dos de Psicología (Cardaci, 2002). Sin embargo,
es importante resaltar que la incorporación de
la perspectiva de género en la enseñanza del
nivel superior no ha logrado, hasta la fecha,
instalarse de manera formal ni denitiva, y
tampoco en todos los planes de estudio.
La institucionalización de los estudios de
género en la
UNAM
se logró en 1992 a través
de la creación del Programa Universitario de
Estudios de Género (
PUEG
).8 La propuesta de
creación surgió del Congreso Universitario
de 1990, en la Mesa I. Universidad y socie-
dad: La universidad del futuro (Cevallos y
Chehaibar, 2003). Sus antecedentes se remon-
tan al Centro de Estudios de la Mujer en la
Facultad de Psicología de la
UNAM
, creado
en 1984 (Cardacci, 2002). Como se comentó
anteriormente, estos espacios creados en las
universidades, y el
PUEG
de la
UNAM
no es la
excepción, normalmente cuentan con pocos
recursos nancieros, mala o insuciente in-
fraestructura y equipo y, sobre todo, no tienen
una planta de personal académico, lo que hace
más difícil el desarrollo de sus proyectos y la
consolidación de los estudios de género como
un campo de estudio relevante dentro de la
educación superior. Sin embargo, a pesar de
que estos espacios académicos no han conta-
do con las condiciones óptimas para su desa-
rrollo, en su gran mayoría han hecho grandes
aportaciones teóricas, y en el caso particular
del
PUEG
de la
UNAM
, “ha construido una ri-
queza realmente notable en el ámbito de la
investigación y la difusión de los estudios de
género” (Cevallos y Chehaibar, 2003: 141).
El
PUEG
, en el marco del proyecto
Institucionalización y transversalización de
la perspectiva de género en la
UNAM
, ha reali-
zado estudios cuantitativos y cualitativos9 que
7 Es importante mencionar que el desfasamiento de las distintas vertientes de la transversalización de la perspectiva
de género en la educación superior ha tenido una lógica similar en una gran cantidad de universidades públicas,
tanto en México como en América Latina, que se ha podido constatar a través de los trabajos articulados que se
llevan a cabo a través de encuentros (por ejemplo el VI Encuentro de Centros y Programas de Estudios de la Mujer
y de Género de Instituciones de Educación Superior de América Latina y el Caribe, 20, 21 y 22 de octubre de 2003,
Cuernavaca, México); y, reuniones (como la I y II Reunión Nacional de Universidades Públicas. Caminos para
la Equidad de Género en Instituciones de Educación Superior, UNAM, México, 3 y 4 de agosto de 2009 y Colima,
México, 6 y 7 de septiembre de 2010 respectivamente) y declaraciones (como la Declar atoria Nacional para la E quidad
de Género en las In stituciones de Educación Sup erior, UNAM, México, 2009), entre muchas otra s acciones que ree-
jan las dicultades a las que estas instit uciones se han enfrentado pa ra impulsar de manera integra l y coordinada la
investigac ión, la formación y la inst itucionaliz ación de la perspect iva de género en el ámbito de la educac ión superior.
8 Acuerdo de Creación del Programa Universit ario de Estudios de G énero (PUEG), publicado en Gaceta UNAM el 9
de abril de 1992.
9 Ana Buquet, Jen nifer Cooper, Hilda Rodr íguez y Luis Botello, 2006; PUEG, 2007; PUEG, 2010.

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Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior
219
ponen de maniesto con toda claridad ciertas
tendencias de segregación que se presentan en
las poblaciones académica, administrativa y
estudiantil, así como algunos de los factores
que inuyen en la perpetuación de estas des-
igualdades. Estas investigaciones conrman
hallazgos de investigaciones, a las que se hizo
referencia anteriormente, realizadas en uni-
versidades de otros países.
En la población académica de la
UNAM
se
puede observar una tendencia de segregación
vinculada a los nombramientos, categorías y
niveles; esto es, que a mayor jerarquía, menor
participación de mujeres (Buquet et al., 2006;
PUEG
, 2010).
También existe segregación disciplinaria,
que se traduce en alta participación de muje-
res en la investigación humanística y muy baja
en la investigación cientíca. Las diferencias
se profundizan si se combinan las dos formas
de segregación: en la investigación cientíca
pocas son las mujeres que alcanzan a tener
una plaza de investigadora titular C (Buquet
et al., 2006).
La segregación por nivel educativo se ma-
niesta en que la participación docente de las
mujeres es menor a medida que el nivel educa-
tivo del programa es mayor (medio superior,
superior y posgrado) (Buquet et al., 2006).
En la población estudiantil también se
advierte una fuerte segregación disciplinaria:
hay carreras como Pedagogía y Enfermería
en las que el índice de feminidad es mayor
a 500 y otras, como Ingeniería mecánica e
Ingeniería mecánica eléctrica, donde el índi-
ce de feminidad no llega ni a 10 (Buquet et al.,
2006). Además se observó una disminución de
la participación femenina en los niveles más
elevados del posgrado.
Los resultados de las investigaciones que
incorporan técnicas cualitativas (
PUEG
, 2007;
PUEG
, 2010), conrman que una de las di-
cultades que enfrentan las mujeres en el ám-
bito académico es que los parámetros bajo
los cuales opera el espacio laboral continúan
respondiendo a la estructura tradicional de
la división sexual del trabajo. El acceso de las
mujeres al mundo público no las exime de su
rol de ama de casa y la incidencia del ámbito
privado en las actividades de las mujeres sigue
siendo central (Astelarra, 2005).
La información obtenida a través de gru-
pos focales y encuestas (
PUEG
, 2007;
PUEG
, 2010)
aplicadas al personal académico, muestran
reiteradamente el impacto de las responsa-
bilidades domésticas sobre el ámbito laboral,
principalmente en las mujeres académicas.
Según los resultados de la encuesta (
PUEG
,
2010), las mujeres invierten más tiempo que
los hombres en labores domésticas como la
preparación de alimentos, cuidado de la ropa
y labores de limpieza. En relación al cuidado
de los hijos —u otras personas— las mujeres
invierten más del doble de tiempo del que in-
vierten los hombres. Esto claramente afecta
de manera directa a muchas académicas y las
pone en desventaja ante sus colegas varones.
Nos enfrentamos también a un problema
mucho más sutil y complejo cuando observa-
mos la permanencia de un imaginario colec-
tivo universitario que conserva y preserva el
modelo tradicional de la feminidad: se trata
de una visión esencialista que impone en las
subjetividades concepciones marcadamente
diferenciadas sobre las características y las
capacidades de las mujeres y los hombres.
Este imaginario arraigado a la feminidad tra-
dicional actúa de manera directa en la vida
cotidiana de las mujeres académicas en forma
de discriminación indirecta, una forma de
discriminación que no es intencional, pero
que cuando actúa causa los mismos efectos,
y, peor aún, es difícilmente observable al estar
encubierta en las mentalidades.
Estos hallazgos, y otros arrojados por las
investigaciones que se hicieron sobre la propia
comunidad universitaria, nos muestran que
el ordenamiento de género rige también los
espacios académicos a pesar de la alta presen-
cia femenina, por lo que no hay que confun-
dir los procesos de feminización de los ámbi-
tos universitarios con la equidad de género.

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Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior
220
Cuando encontramos que la inequidad de
género afecta y regula la labor académica, sa-
bemos que nos enfrentamos a una ardua tarea
para modicar estas condiciones.
En la
UNAM
el camino para incorporar la
visión de la equidad de género, que compro-
mete a los individuos y a las instituciones en
sus prácticas cotidianas, en la planeación y
programación institucional, no se inició sino
hasta el año 2005 a través de una reforma al
estatuto general de la
UNAM
10 en la que se es-
tablece la igualdad entre mujeres y hombres
y que desencadenó la creación de un cuerpo
colegiado para dar seguimiento a estas re-
formas,11 pero su capacidad de incidencia en
políticas universitarias era limitada al tener
un estatus poco claro dentro del Consejo
Universitario de la
UNAM
. De esta manera, la
propia comisión propuso su transformación
y en marzo de 2010 este cuerpo colegiado se
transformó en Comisión Especial de Equidad
de Género,12 cobrando así mayor forma-
lidad dentro de la estructura del Consejo
Universitario. Sin embargo, esta reforma y las
comisiones que se han creado para darle se-
guimiento son el inicio de un largo proceso,
porque a pesar de que ya existe vasta informa-
ción13 sobre las distintas formas que adopta la
desigualdad dentro de la
UNAM
, hasta la fecha
aún no se ha desarrollado una política orien-
tada a disminuir las desigualdades entre los
sexos.14
Transformar las relaciones
de género dentro de las
universidades
Para promover condiciones de mayor equidad
entre mujeres y hombres en el ámbito de la
educación superior se requiere sostener y for-
talecer, de manera simultánea, las tres vertien-
tes de la transversali zación de la perspectiva de
género. Por supuesto, la institucionalización
—y fortalecimiento— de los estudios de géne-
ro que permita producir un conocimiento crí-
tico y de vanguardia ante diversas problemá-
ticas sociales. También la transversalización
de la perspectiva de género en los currículos
universitarios que permita formar a las y los
jóvenes de las nuevas generaciones con un per-
l más completo e integrado al incluir en sus
conocimientos y futura práctica profesional
las herramientas de la perspectiva de género.
Pero además de producir conocimiento
y transmitirlo, las universidades deben pro-
mover la equidad de género al interior de sus
comunidades, atendiendo de manera directa
todas las dicultades, vastamente documen-
tadas, a las que se enfrentan las mujeres en la
academia. Esto signica impulsar acciones,
programas y políticas institucionales dise-
ñadas especícamente para generar cambios
positivos en las relaciones de género, y no
apostar a cambios inerciales que llevarían, sin
duda, mucho más tiempo de lo deseado.
10 Reforma al E statuto General de la UNAM, Cons ejo Universitar io, 31 de marzo de 2005: “en todos los c asos las mu-
jeres y los hombres de la Universidad gozarán de los mismos derechos, obligaciones y prerrogativas, reconocidos
y garanti zados por las normas y disposiciones que i ntegran la legislac ión universitaria”.
11 Consej o Universitar io, 31 de marzo de 2005, creación de la Com isión de Seguimi ento a las Reformas de la Equidad
de Género en la UNA M.
12 Consejo Universit ario, 26 de marzo de 2010, creación de la C omisión Especial de Equidad de Género.
13 Además de las i nvestigaciones real izadas en el marco del proyec to “Institucional ización y trans versalización de la
perspect iva de género en la UNAM”, existen otras producidas desde distintos espacios universitarios, tales como:
Olga Bustos Romero y Norma B lazquez Graf (coords.), 2003; y Ar aceli Mingo, 2006.
14 El único programa orientado a favorecer la incorporación de académicas en el área de la investigación cientí-
ca es el Programa de Fortalecimiento Académico para las Mujeres Universitarias (PFA MU), subprograma:
Incorporación a la Planta Docente (posgrados de Física, Matemáticas e Ingenierías), el cual ya no se encuentra
vigente y no exi ste una evaluación que per mita conocer sus result ados.

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Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior
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La institucionalización y transversaliza-
ción de la equidad de género atraviesa distin-
tas dimensiones de la vida universitaria que
van más allá de sus funciones sustantivas, ta-
les como la investigación y la formación, para
adentrarse en sus prácticas, en sus leyes y en
sus estructuras. Esto no quiere decir que la in-
corporación de medidas a favor de la equidad
esté desvinculada de la investigación o de la
formación con perspectiva de género, ya que
muchas de ellas se desprenden de manera di-
recta de las dos últimas o son necesarias para
fortalecerlas.
A continuación se mencionan algunos de
los procesos que pueden ser contemplados en
la construcción de universidades encamina-
das a la equidad de género; este planteamiento
responde tanto a la detección de vacíos insti-
tucionales, como a las problemáticas halladas
a través de investigaciones realizadas en el
ámbito de la educación superior.
Una de las acciones más urgentes es incor-
porar la perspectiva de género en los procesos
de recolección, análisis de datos y divulgación
de la información estadística generada por
las universidades, que permita visualizar las
asimetrías imperantes en las relaciones de gé-
nero (
INMUJERES
et al., 2001). Este rubro, que
podría considerarse un cambio en las prácti-
cas institucionales, sobre todo de aquellas de-
pendencias dedicadas a recolectar y analizar
información sobre su comunidad, es indis-
pensable para continuar y dar profundidad a
los procesos de investigación orientados a co-
nocer las tendencias de segregación por sexo
en las
IES
, así como para hacer un seguimien-
to de los cambios que se van produciendo a lo
largo del tiempo.
Otro aspecto impostergable es la incor-
poración de la perspectiva de género en la
legislación universitaria como una base legal
para impulsar los cambios que garanticen la
equidad entre mujeres y hombres a través de
sus normas, reglamentos y estatutos, con el
n de garantizar que ningún documento de
la legislación universitaria tenga artículos o
disposiciones que puedan tener efectos no de-
seados o imprevistos en relación a la igualdad
de oportunidades entre los sexos.
La sensibilización en temas de género es
otra de las estrategias indispensables para
promover relaciones más igualitarias. Las ta-
reas de sensibilización son un vehículo para
provocar la reexión a nivel personal sobre
los distintos temas vinculados a las relacio-
nes inequitativas entre los diferentes colecti-
vos —partiendo del supuesto de que las des-
igualdades provocadas por el ordenamiento
de género no son reconocibles como tales
al contar con mecanismos que las naturali-
zan— y una forma de transmitir valores de
equidad y respeto a las diferencias. Estas ac-
tividades deben estar orientadas a las autori-
dades, funcionarios, personal administrativo
y población estudiantil; pero es de particular
importancia la sensibilización del personal
académico para que a través de su práctica do-
cente puedan transmitir valores, actitudes y
comportamientos de respeto a las diferencias
como principios universitarios de vanguar-
dia. Los modelos de sensibilización a las y los
integrantes de las comunidades universitarias
surgen de la vertiente de formación con pers-
pectiva de género.
La utilización de un lenguaje sexista y su
nocivo efecto sobre la realidad de las mujeres
ha sido una de las discusiones teóricas im-
portantes dada en el campo de los estudios
de género y el feminismo. Sus planteamientos
logran hacer visible la utilización, a lo largo de
la historia, de un lenguaje androcéntrico que
nombra a través de lo masculino a hombres
y a mujeres, ocultando la participación de las
mujeres en el ámbito público y productivo de
la sociedad. El lenguaje sexista, basado en el
orden simbólico tradicional, tiene implic acio-
nes directas sobre la desigualdad: la sostiene
y la reproduce. Nombrar a las mujeres y a los
hombres les da el lugar que ocupan dentro de
los distintos ámbitos sociales. Por eso, una
de las tareas importantes de las universida-
des es utilizar el femenino y el masculino en

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Transversalización de la perspectiva de género en la educación superior
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la expedición de títulos y constancias, y en la
asignación de nombramientos, así como en
sus medios de comunicación. De esta manera
se podrán promover cambios en el imagina-
rio colectivo universitario sobre el lugar y la
participación de las mujeres y los hombres en
las funciones sustantivas de la universidad.
Respecto a las distintas formas de segre-
gación por sexo —disciplinaria, por nombra-
miento (incluida la escasa presencia de muje-
res en los puestos de toma de decisiones)15 y
por nivel educativo— encontradas en el ámbi-
to de la educación superior, se requiere de po-
líticas institucionales puntuales que reviertan
el impacto negativo que causan los signica-
dos culturales asociados a la feminidad y a la
masculinidad y la división sexual del trabajo,
sobre las trayectorias académicas y laborales
de las mujeres.
Los signicados culturales de lo femeni-
no/masculino producen fenómenos como
los estereotipos de género —que constriñen
a las personas a ciertos tipos de actividades y
a considerarlas hábiles para algunas cosas y
para otras no—,16 así como diversas formas de
discriminación indirecta.17 Para contrarres-
tar estos fenómenos las instituciones pueden
promover políticas de participación equita-
tiva, estableciendo que “en contrataciones y
concursos abiertos, ante méritos semejantes
se dará prioridad al sexo subrepresentado en
el nombramiento, categoría, nivel; área disci-
plinaria y nivel educativo”.18
En relación a la división sexual del trabajo,
una de sus consecuencias más evidentes es el
enorme impacto que tienen las responsabili-
dades familiares —principalmente el cuidado
de las hijas y los hijos—, que aún son percibidas
como una función propia del sexo femenino,
en el avance académico de las mujeres. Está cla-
ro que los arreglos en la distribución del tiempo
que realicen integrantes de la comunidad uni-
versitaria en su vida privada no es responsa-
bilidad directa de las instituciones educativas,
pero sí es una responsabilidad educativa anali-
zar críticamente qué requieren sus integrantes
para conformar una institución más equitativa
y productiva. En ese sentido, investigadoras
estadounidenses (Schiebinger y Gilmartin,
2010) hicieron un estudio sobre el impacto de
las responsabilidades domésticas y familiares
en las académicas y al ver los resultados, muy
desventajosos para ellas, propusieron la inter-
vención institucional para subsanar el efecto
perjudicial que el ámbito de lo privado tiene
sobre su productividad académica. Para ellas
las prestaciones actuales no son sucientes,
por lo que proponen la generación de paquetes
exibles para que las investigadoras y profe-
soras puedan utilizar opciones que realmente
resuelvan los tiempos que ellas dedican a las
responsabilidades familiares.
Otra problemática muy importante, que
se ha hecho visible a través de diversas investi-
gaciones, es el acoso y el hostigamiento sexual
dentro de los ámbitos universitarios. Este es
un tema reconocido y plasmado en la litera-
tura académica desde hace ya muchos años
(Wright y Weiner, 1988; Valls, 2008). Se sabe
que su abordaje es complejo y que provoca
todo tipo de resistencias, ya que es un fenó-
meno anclado en la cultura patriarcal y en las
relaciones de poder y jerárquicas entre los dis-
tintos grupos que conforman las comunida-
des universitarias. Sin embargo, el fenómeno
existe y se ha sacado a la luz; ahora falta que
las universidades asuman una postura insti-
tucional en contra de la violencia de género y
15 Morley (1999) denomina techo de cristal al fenómeno de la segregación de las académic as en los nombramientos y
espacios de mayor ni vel dentro de las institucione s de educación superior.
16 Morley (1999) plantea como uno de los objet ivos de su investigación “ex plorar el grado en que los fac tores externos,
discr iminadores, in uyen sobre la autoimagen de las mujeres ac adémicas y la concienci a que tienen de sus propias
habi l id ade s”.
17 Wennerås y Wold (1997) demuestran en s u investigación que el sistema de re visión de pares no juzga mér itos cien-
tícos independientemente del género.
18 Propuesta de medidas para la equidad de género en la UNAM, Programa Universitario de Estudios de Género,
reunión de tr abajo: Medidas a favor de la equidad de género en la UNAM, 25 de ju nio de 2007.

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respondan ante el hostigamiento con acciones
claras y concretas. Mendoza (2011) hace algu-
nas propuestas en su tesis doctoral al analizar
la violencia de género en la
UNAM
e identicar
las necesidades de esta institución al respecto:
creación de una ocina especializada y una
página web, desarrollo de un protocolo o ruta
de denuncia, fortalecer los trabajos de sensibi-
lización, profundizar los procesos de investi-
gación sobre estos temas y contar con cuerpos
colegiados que adopten roles más activos en la
atención a esta problemática.19
La creación de medidas, programas y
políticas orientadas a revertir las distintas
tendencias de segregación entre mujeres y
hombres, así como para atender la violencia
de género y promover cambios en la legisla-
ción y en las prácticas institucionales, no es
una labor propia de los espacios académicos
en estudios de género; en éstos, como se ha
comentado anteriormente, se realizan acti-
vidades de investigación, docencia y exten-
sión, fundamentalmente. La promoción de la
equidad de género se ubica más en el ámbito
de las responsabilidades administrativas y
de ejecución de políticas institucionales. La
promoción de condiciones de igualdad entre
las mujeres y los hombres de las comunidades
universitarias deben ser discutidas, diseñadas
e impulsadas por una estructura universita-
ria de alto nivel20 que se ocupe de articular,
coordinar y dar seguimiento a las acciones a
favor de la equidad y que tenga la capacidad y
la autoridad para vincularse con todas las en-
tidades universitarias y promover cambios en
cada uno de estos espacios.
Como se puede observar, el campo de los
estudios de género es muy amplio y cada una
de sus vertientes está directamente vinculada
con las demás en una lógica integral que no
sólo produce nuevo conocimiento sino que
cuestiona los paradigmas epistemológicos
sobre los que se construye la ciencia y coloca
todo este conocimiento al servicio de la trans-
formación social. El papel de las instituciones
de educación superior, ubicadas a la vanguar-
dia del pensamiento, es integrar este campo
del conocimiento a sus funciones sustantivas:
la investigación, la docencia y la extensión de
la cultura, y hacer las transformaciones nece-
sarias hacia su interior para promover relacio-
nes más igualitarias entre los integrantes de
estas comunidades y provocar así un efecto
multiplicador que trascienda las fronteras
universitarias y alcance los distintos ámbitos
de la sociedad.
19 El Inst ituto Politécnico Nacional cuenta con la “Campaña de prevención, atención y sanción para la erradicación
del acoso y el host igamiento en los ámbitos l aboral y escolar e n el IPN” y con la Comisión de Pre vención y Atención
para la Er radicación del Acoso y Hostigamiento (CO PA EAH).
20 En el caso de la UNAM esta estructura ya existe: Comisión Especial de Equidad de Género del Consejo
Universitario.

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