Content uploaded by Carlos Marcelo
Author content
All content in this area was uploaded by Carlos Marcelo
Content may be subject to copyright.
!
INTRODUÇÃO
Percebemos que nossas sociedades estão mudando. Uma transformação não planejada que está
afetando a forma como nos organizamos, como trabalhamos, como nos relacionamos e como
aprendemos. Essas mudanças têm um reflexo visível na escola como instituição encarregada de formar
os novos cidadãos. (Carlos Marcelo, 2002).
Uma das características da sociedade em que vivemos tem relação com o fato de que o conhecimento é
um dos principais valores de seus cidadãos. O valor das sociedades atuais está diretamente relacionado
com o nível de formação de seus cidadãos e da capacidade de inovação e empreendimento que eles
possuam. Mas, em nossos dias, os conhecimentos têm data de validade, e isso nos obriga, agora mais
que nunca, a estabelecer garantias formais e informais para que os cidadãos e profissionais atualizem
constantemente sua competência. Ingressamos numa sociedade que exige dos profissionais uma
permanente atividade de formação e aprendizagem.
No que essas mudanças afetam os docentes e sua identidade como profissionais? Como devemos
repensar o trabalho do professor nessas novas circunstâncias? Relatórios internacionais recentes
voltaram a focar e destacar o importante papel que os professores desempenham em relação às
possibilidades de aprendizagem dos alunos. O próprio título do relatório que aOCDE publicou
recentemente nos chama a atenção: Teachers matter: attracting, developing and retaining effective
teachers(OCDE, 2005) 1. Afirma-se no título que os professores devem ser levados em conta, são
importantes para ajudar a melhorar a qualidade do ensino que os alunos recebem. Nesse relatório afirma-
se que: “Existe atualmente um volume considerável de pesquisa que indica que a qualidade dos professores e de
seu ensino é o fator mais importante para explicar os resultados dos alunos. Existem também consideráveis
evidências de que os professores variam em sua eficácia. As diferenças entre os resultados dos alunos às vezes são
maiores dentro da própria escola do que entre escolas. O ensino é um trabalho exigente, e não é possível para
qualquer um ser um professor eficaz e manter essa eficácia ao longo do tempo” (12). Esse relatório vem mostrar
a preocupação internacional em relação ao magistério, às formas para tornar a docência uma profissão
atraente, a como manter melhores professores no ensino, e a como conseguir que os professores
continuem aprendendo ao longo de sua carreira.
Esse relatório da OCDE vem evidenciar que os professores são importantes. Importantes para influir na
aprendizagem dos alunos. Importantes para melhorar a qualidade da educação que as escolas e os
estabelecimentos de ensino realizam cotidianamente. Importantes, em última análise, como uma
profissão necessária e imprescindível para a sociedade do conhecimento. E visto que os professores são
fundamentais, precisamos que nossos sistemas educativos sejam capazes de atrair os melhores
candidatos para se tornarem docentes. Necessitamos de boas políticas para que a formação inicial
desses professores lhes assegure as competências que vão precisar durante sua longa, flexível e variada
trajetória profissional. E a sociedade necessita de bons professores, cuja prática profissional cumpra os
padrões profissionais de excelência que assegure o compromisso do respeito ao direito que os alunos
têm de aprender.
Paralelamente ao estudo da OCDE, a influente Associação Americana de Pesquisa Educacional _ tornou
público o relatório que pretende sintetizar os resultados da pesquisa sobre a formação docente, assim como propor
políticas educativas conformes com esses resultados. Afirma-se que: _“em toda a nação existe um consenso
emergente acerca de que os professores influem de maneira significativa na aprendizagem dos alunos e na eficácia
da escola” (M. Cochran-Smith & Fries, 2005, p.40). Na mesma linha, Daling-Hammond (2000) viria a
afirmar que a aprendizagem dos alunos “depende principalmente do que os professores sabem e do que podem
fazer”.
Porém não basta destacar a importância do papel do docente. Chapman e Aspin (2001), editores do
International Handbook of Lifelong Learning (Manual Internacional de Educação Continuada), expunham a
necessidade de se realizar profundas transformações nos sistemas educacionais atuais para que
possamos enfrentar os desafios da sociedade do conhecimento. Esses autores apresentam uma série de
princípios que nos parece serem de interesse:
• A necessidade de oferecer oportunidades educativas que respondam aos princípios de: eficácia econômica, justiça
social, inclusão social, participação democrática e desenvolvimento pessoal.
• A necessidade de reavaliar os currículos tradicionais e as maneiras de ensinar em resposta aos desafios educacionais
produzidos pelas mudanças econômicas e sociais e pelas tendências associadas ao surgimento de uma economia do
conhecimento e de uma sociedade da aprendizagem.
• A reavaliação e redefinição dos lugares onde a aprendizagem acontece, assim como a criação de ambientes de
aprendizagem flexíveis, que sejam positivos, estimulantes e motivadores, e que superem as limitações de currículos
padronizados, da divisão por matérias, dos tempos curtos e das rígidas pedagogias.
• Uma aceitação da importância do valor agregado que proporciona a aprendizagem.
• A consciência de que embora se comece a perceber que a escola não é a principal fonte de aquisição de
conhecimento, ela está se convertendo em instituição fundamental na socialização da população jovem.
• A ideia de que os caminhos de aprendizagem entre as escolas e as instituições de ensino superior, os trabalhadores
desse setor e outros provedores de educação, terão um alto impacto na formação de relações entre a escola e a
comunidade.
• A necessidade de promover a ideia da escola como comunidade de aprendizagem e como centros de aprendizagem ao
longo da vida.
Reivindica-se, por tanto, um professor compreendido como um “operário do conhecimento”, desenhista de
ambientes de aprendizagem, com capacidade para rentabilizar os diferentes espaços onde se produz o
conhecimento. E também uma profissão docente caracterizada pelo que Shulman (1998) denominou uma
comunidade de prática através da qual “a experiência individual possa se converter em coletiva” (521). Uma
profissão que necessita mudar a sua cultura profissional marcada pelo isolamento e pelas dificuldades
para aprender de outros e com outros, na qual é mal visto pedir ajuda ou reconhecer dificuldades.
Por outro lado, as evidências dos relatórios internacionais mostram que as políticas de reforma
educacional executadas em muitos países deterioraram as condições de trabalho dos docentes,
causando desmoralização, abandono da profissão e absentismo, tendo, tudo isso, um impacto negativo
na qualidade da educação que se oferece aos alunos. Como afirmam Day, Elliott e Kington, “os
professores estão deixando de lado o que consideram parte essencial de seu trabalho, a interação com os alunos,
para abordar as prioridades de gestão e de avaliação” (Day, Elliot, & Kington, 2005). Há evidências em
relação ao fato de que as mudanças nas condições internas e externas das escolas produziram
condições de extrema incerteza e crise de identidade dentro do que historicamente foi, para muitos
professores, uma profissão estável (Day, Elliot, & Kington, 2005).
CONSTANTES NA IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
Neste artigo, pretendo aprofundar-me no estudo sobre a identidade profissional docente. Considero
importante essa reflexão porque é através de nossa identidade que nos percebemos, nos vemos e
queremos que nos vejam. Do ponto de vista de Lasky, a identidade profissional é a forma como os
professores definem a si mesmos e aos outros. É uma construção do “si mesmo” profissional que evolui
ao longo da carreira docente e que pode achar-se influenciado pela escola, pelas reformas e pelos
contextos políticos, que “inclui o compromisso pessoal, a disposição para aprender a ensinar, as crenças, os
valores, o conhecimento sobre a matéria que ensinam, assim como sobre o ensino, as experiências passadas, assim
como a vulnerabilidade profissional” (Lasky, 2005). As identidades profissionais formam uma “complexa rede
de histórias, conhecimentos, processos e rituais” (Sloan, 2006).
É preciso entender o conceito de identidade docente como uma realidade que evolui e se desenvolve,
tanto pessoal como coletivamente. A identidade não é algo que se possua, mas sim algo que se
desenvolve durante a vida. A identidade não é um atributo fixo para uma pessoa, e sim um fenômeno
relacional. O desenvolvimento da identidade acontece no terreno do intersubjetivo e se caracteriza como
um processo evolutivo, um processo de interpretação de si mesmo como pessoa dentro de um
determinado contexto. Sendo assim, a identidade pode ser entendida como uma resposta à pergunta
“quem sou eu neste momento?” A identidade profissional não é uma identidade estável, inerente, ou fixa.
É resultado de um complexo e dinâmico equilíbrio onde a própria imagem como profissional tem que se
harmonizar com uma variedade de papéis que os professores sentem que devem desempenhar.
(Beijaard, Meijer, & Verloop, 2004).
Esses autores revisaram as recentes pesquisas sobre identidade profissional docente, encontrando as
seguintes características:
1. A identidade profissional é um processo evolutivo de interpretação e reinterpretação de experiências, uma noção
que coincide com a ideia de que o desenvolvimento dos professores nunca para e é visto como uma
aprendizagem ao longo da vida. Desse ponto de vista, a formação da identidade profissional não é a resposta à
pergunta “quem sou eu neste momento?”, mas sim a resposta à pergunta “o que quero vir a ser?”
2. A identidade profissional envolve tanto a pessoa, como o contexto. A identidade profissional não é única. Espera-
se que os docentes se comportem de maneira profissional, mas não porque adotem características profissionais
(conhecimentos e atitudes) prescritas. Os professores se diferenciam entre si em função da importância que dão a
essas características, desenvolvendo sua própria resposta ao contexto.
3. A identidade profissional docente é composta por subidentidades mais ou menos relacionadas entre si. Essas
subidentidades têm relação com os diferentes contextos nos quais os professores se movimentam. É importante
que essas subidentidades não entrem em conflito. Este aparece, por exemplo, em situações de mudanças
educacionais ou mudanças nas condições de trabalho. Quanto mais importante é uma subidentidade, mais difícil
é mudá-la.
4. A identidade profissional contribui para a percepção de autoeficácia, motivação, compromisso e satisfação no
trabalho dos docentes, e é um fator importante para que se tornem bons professores. A identidade é influenciada
por aspectos pessoais, sociais e cognitivos.
A identidade profissional docente está, atualmente, sob exame. Em seu recente livro, Antonio Bolivar
reflete e analisa a crise de identidade profissional dos docentes, especialmente no nível de ensino
secundário (Bolivar, 2006). Do ponto de vista de Bolivar, “as mudanças das últimas décadas geram
ambiguidades e contradições na situação profissional dos professores. A crise de identidade profissional docente
deve ser compreendida no cenário de uma certa decadência dos princípios ilustrados modernos que davam sentido
ao sistema escolar” (p. 13).
Essas mudanças não só estão relacionadas com a própria profissão docente como com “um quadro mais
geral de transformações sociais, que fragmentou os espaços tradicionais de identificação sexual, religiosa, familiar
ou ocupacional”(Bolivar, 2006, p.25); transformações essas nas quais o local e o global, a estabilidade e a
mudança, estão desempenhando um papel desestabilizador no que diz respeito às certezas que em
outras décadas caracterizaram nossas sociedades.
Embora agora seja muito mais evidente, durante sua história a profissão docente foi rebocando
um deficit de consideração social, baseado, segundo alguns, nas características específicas das
condições de trabalho que fazem com que ela se assemelhe mais a ocupações do que
a “verdadeiras” profissões, como a Medicina e o Direito. Pretendeu-se comparar sistematicamente a
docência com essas outras profissões para ver se ela satisfaz às condições de “um conjunto de indivíduos
que aplicam um conhecimento científico avançado para proporcionar um serviço aos clientes, e se agrupam
mediante a pertinência a um corpo profissional que assume a responsabilidade de controlar os recursos
profissionais, e que lhes confere benefícios e pode impor sansões aos membros” (Tomlinson, 1997). E,
evidentemente, como Hoyle e John (1995) mostravam, a profissão docente, por suas características
especiais, não satisfaz esses critérios estritos e classistas.
Com o passar do tempo e a implantação das reformas educacionais, a profissão docente foi mudando.
Para alguns, criava uma desprofissionalização, devido à perda progressiva de autonomia e controle
interno. Para outros, criava uma reprofissionalização, justificada pela necessidade de ampliar as tarefas
habitualmente atribuídas aos docentes (Marcelo, 1999). Em concordância com a primeira das
interpretações, manifestava-se David Hargreaves (1997), para quem as reclamações e lutas atuais no
sentido de uma maior profissionalização (maior autonomia e autocontrole interno da profissão) dos
docentes chega historicamente tarde. O avanço incontrolável da sociedade da informação, proporcionado
pelo uso das Novas Tecnologias, vai configurar – segundo esse autor – um cenário caracterizado por
uma “progressiva desprofissionalização: uma sociedade de aprendizagem onde todo mundo ensina e aprende e
ninguém é um especialista” (D. Hargreaves, 1997, p.19).
Junto ao conceito de profissionalização, falamos do profissionalismo entendido, nesse caso, como a
capacidade, dos indivíduos e das instituições em que trabalham, de desenvolver uma atividade de
qualidade, comprometida com os clientes, e em um ambiente de colaboração. Os estudos sobre
profissionalismo levaram em consideração a necessidade de reprofissionalizar a função docente, e
perceberam que a ampliação de funções é positiva e evidencia um claro indício de que os docentes são
capazes de realizar funções que vão além das tarefas tradicionais centradas nos alunos e restritas ao
espaço físico da aula. Esse novo profissionalismo, ou profissionalismo estendido, segundo a opinião de
Hargreaves e Goodson (1996), se concretiza principalmente nas atuais demandas aos professores para
que trabalhem em equipe, colaborem, planejem em conjunto, mas também inclui a realização de funções
de orientação ou relacionadas com a formação inicial dos professores, assim como aspectos mais
centrados na formação, como a formação baseada na escola.
Alguns autores estão chamando atenção sobre a ironia de que enquanto se está “vendendo” aos
professores e às escolas a ideia de que deveriam ser mais autônomos e responsáveis pelas próprias
necessidades, ao mesmo tempo se está transmitindo a eles como devem ser seus resultados e como
devem abordar as prioridades nacionais para melhorar a competência internacional. Supõe-se que os
professores estão tendo mais autonomia escolar precisamente no mesmo momento em que os
parâmetros com que se espera que trabalhem, e mediante os quais serão avaliados, estão sendo cada
vez mais severos e limitados (Day, 2001; Little & McLaughlin, 1993; Smyth, 1995).
Como vemos a profissão docente e seus sinais de identidade no momento atual? Que elementos
caracterizam a identidade docente? Podemos identificar dimensões que permitam, de forma constante,
identificar o docente e distinguir sua cultura e identidade de outros profissionais? É algo que vamos
pretender realizar a partir de agora, estabelecendo o que acreditamos possam ser esses sinais de
identidade que vieram nos caracterizando.
Cada uma dessas “constantes” representa também um desafio. O desafio de desenvolver processos que
ajudem a situar a profissão docente como uma “profissão do conhecimento”, comprometida com o direito
de aprender dos alunos. Não se trata, portanto, de esperar que as mudanças batam à porta da escola.
Não se trata, tampouco, de introduzir computadores nas aulas como sinal externo de ultramodernidade. A
docência como profissão precisa rever-se e reconstruir-se para continuar cumprindo os compromissos
morais que veio desenvolvendo: assegurar o direito de aprender de todos os meninos e meninas, adultos
e adultas.
Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Porém são
suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero essa intervenção propicie.
1. Milhares de horas como alunos não são gratuitas: a socialização prévia
Podemos afirmar, sem risco de nos equivocarmos, que a docência é a única das profissões em que os
futuros profissionais se veem expostos a um maior período de observação não dirigida em relação às
funções e tarefas que desempenharão no futuro. Como comenta Tardif, a docência “também exige uma
socialização na profissão e uma vivência profissional através das quais a identidade profissional vai sendo pouco a
pouco construída e experimentada, e onde entram em jogo elementos emocionais, de relação e simbólicos que
permitem que um indivíduo se considere e viva como professor e assuma assim, subjetiva e objetivamente, o fato de
realizar uma carreira no ensino” (Tardif, 2004, p. 79). Por outro lado, já se tornou clássico o trabalho
desenvolvido por Lortie (1975) em relação à socialização prévia no ensino. Esse autor descobriu que os
professores desenvolvem padrões mentais, crenças sobre o ensino, a partir do período tão prolongado de
observação como alunos.
A identidade docente vai se configurando assim, de forma paulatina e pouco reflexiva através do que
poderíamos denominar aprendizagem informal e mediante a observação em futuros professores que vão
recebendo modelos docentes com os quais se vão identificando pouco a pouco, e em cuja identificação
influem mais os aspectos emocionais que os racionais. E, como comentam van Veen, Sleegers e van den
Ven, “dado que a interação humana é tão importante na prática docente, e que os professores com frequência se
envolvem muito profundamente em seu trabalho, as recentes pesquisas vêm afirmar que as emoções constituem um
elemento essencial no trabalho e na identidade dos professores”* (2005, p.918).
Esse vínculo entre os aspectos emocionais e cognitivos da identidade profissional docente hão de ser
levados em conta na hora de apresentar propostas formativas, já que, como veremos em seguida, as
emoções constituem uma parte muito importante das crenças que nós, os professores, desenvolvemos
acerca de como se ensina, como se aprende, e como se aprende a ensinar. Mudar essas crenças requer
também uma forte participação emocional.
2. As crenças sobre o ensino dirigem a prática profissional
Como comentamos anteriormente, os aspirantes a professores não são “vasos vazios” quando chegam a
uma instituição de formação inicial docente. Já têm ideias e crenças fortemente estabelecidas sobre o que
é ensinar e aprender. Na pesquisa sobre a formação inicial houve uma preocupação especial pela análise
das crenças que os professores em formação trazem consigo quando iniciam sua caminhada profissional.
Percebeu-se que as crenças são como proposições, premissas que as pessoas mantêm acerca do que
consideram verdadeiro. As crenças, ao contrário do conhecimento proposicional, não requerem uma
condição de verdade contratada, e desempenham duas funções no processo de aprender a ensinar. Em
primeiro lugar, as crenças influem na forma como os professores aprendem; e, em segundo lugar, as
crenças influem nos processos de mudança que os professores possam tentar (Richardson, 1996).
A literatura de pesquisa sobre aprender a ensinar identificou três categorias de experiências que influem
nas crenças e conhecimentos que os professores desenvolvem sobre o ensino:
• Experiências pessoais: Incluem aspectos da vida que determinam uma visão do mundo, crenças em torno de si
mesmo e em relação aos demais, ideias acerca das relações entre a escola e a sociedade, assim como sobre a família e
a cultura. A procedência socioeconômica, étnica, o sexo, a religião, podem afetar as crenças acerca do aprender a
ensinar.
• Experiências com o conhecimento formal: O conhecimento formal, entendido como aquele sobre o qual se deve
trabalhar na escola. As crenças acerca da matéria que se ensina assim como a forma de ensiná-la.
• Experiência escolar e de aula: Inclui todas aquelas experiências como estudante, que contribuem para formar uma
ideia acerca do que é ensinar e qual é o trabalho do professor.
Entre as descobertas mais divulgadas está o fato de que as crenças que os professores em formação
trazem consigo quando iniciam sua formação inicial afetam de uma maneira direta a interpretação e
valorização que os professores fazem das experiências de formação de docentes. Essa modalidade
de aprender a ensinar se produz através do que é denominadoaprendizagem pela observação (Lortie, 1975).
Aprendizagem que em muitas ocasiões não se produz de maneira intencional, mas que vai penetrando
nas estruturas cognitivas – e emocionais – dos futuros professores de maneira inconsciente, chegando a
criar expectativas e crenças difíceis de remover.
É preciso fazer referência a Pajares (1992), como um dos pesquisadores que deu mais contribuições em
relação à análise das crenças. Chamou a atenção para a dispersão semântica que caracterizou essa
linha de pesquisas, nas quais se utilizaram termos como: crença, atitude, valores, juízos, axiomas,
opiniões, ideologia, percepções, conceitos, sistema conceitual, preconceitos, preceitos, teorias implícitas,
teorias explícitas, teorias pessoais, processos mentais internos, regras da prática, princípios práticos etc.
Esta dispersão semântica fez com que os resultados de pesquisas não possam ser comparados por não
partilharem um mesmo marco conceitual. Pajares fez uma distinção entre conhecimentos e crenças,
deixando claro que as crenças, ao contrário do conhecimento, possuem uma clara conotação afetiva e
avaliadora: “o conhecimento de um tema se diferencia dos sentimentos que tenhamos sobre esse tema, da mesma
maneira que se faz diferença entre autoconceito e autoestima, entre conhecimento de si mesmo e sentimento do valor
próprio” (Pajares, 1992).
A partir dessa diferenciação, as pesquisas vêm mostrando que os professores entram no programa de
formação com crenças pessoais acerca do ensino, com imagens de bom professor, imagem de si
mesmos como professores, e a memória de si mesmos como alunos. Essas crenças e imagens pessoais
geralmente permanecem sem alterações ao longo do programa de formação e acompanham os
professores durante suas práticas de ensino (Feiman-Nemser, 2001; Kagan, 1992; Wideen, Mayer-Smith,
& Moon, 1998). Nessa linha, Feiman afirma que as imagens e crenças que os professores em formação
trazem consigo quando iniciam sua formação inicial atuam como filtros mediante os quais eles dão
sentido aos conhecimentos e experiências com que se deparam. Mas também podem atuar como
barreiras à mudança, limitando as ideias que os alunos podem vir a desenvolver sobre o ensino (Feiman-
Nemser, 2001:1016).
Pajares (1992) sintetizou os resultados da pesquisa das crenças dos professores nos seguintes
princípios:
1. As crenças se formam em idade precoce e tendem a se perpetuar, superando contradições causadas pela razão, o
tempo, a escola ou a experiência.
2. Os indivíduos desenvolvem um sistema de crenças que estrutura todas as crenças adquiridas ao longo do
processo de transmissão cultural.
3. Os sistemas de crenças têm uma função adaptativa ao ajudarem o indivíduo a definir e compreender o mundo e a
si mesmos.
4. Conhecimento e crenças estão interrelacionados, mas o caráter afetivo, avaliador e episódico das crenças se
convertem em um filtro através do qual todo novo fenômeno é interpretado.
5. As subestruturas de crenças, como são as crenças educacionais, devem ser compreendidas em termos de suas
conexões com as demais crenças do sistema.
6. Devido à sua natureza e origem, algumas crenças são mais indiscutíveis que outras.
7. Quanto mais antiga é uma crença, mais difícil é mudá-la. As novas crenças são mais vulneráveis à mudança.
8. A mudança de crenças nos adultos é um fenômeno muito raro. Os indivíduos tendem a manter crenças baseadas
em conhecimento incompleto ou incorreto.
9. As crenças são instrumentais ao definir tarefas e selecionar os instrumentos cognitivos para interpretar, planejar e
tomar decisões em relação a essas tarefas; portanto, desempenham um papel crucial ao definir a conduta e
organizar o conhecimento e a informação.
!
Mas assim como desenvolvemos conhecimentos e crenças gerais acerca do ensino, dos alunos, da
escola ou do professor, a matéria que ensinamos ou pretendemos ensinar não fica à margem de nossas
concepções. A forma como conhecemos uma determinada disciplina ou área curricular afeta a forma
como a ensinamos. Existem múltiplas evidências que nos mostram certos “arquétipos” que os professores
em formação têm sobre a disciplina que estudam, seja ela Matemática, Linguagem ou Educação Física.
Perguntas como o que são e para que servem a Matemática, a Linguagem, a Educação Física, etc.?,
devem ser enfocadas quando pretendemos “partir do que o aluno já sabe”. Tomando o conteúdo que se
ensina e se aprende como argumento da investigação, podemos encontrar diferenças no comportamento
observável de professores em função do domínio que possuam do conteúdo que ensinam (Onofre, 2000).
3. O conteúdo que se ensina constrói identidade
Uma das chaves de identidade profissional docente é proporcionada, sem sombra de dúvida, pelo
conteúdo que se ensina. Isso é especialmente verdadeiro à medida que avançamos no nível educacional:
menor na educação infantil e maior no ensino médio e universitário.
De qualquer ponto de vista é importante – e daí sua influência na construção da identidade profissional
docente – um conhecimento profundo do conteúdo que se ensina. A respeito disso, Buchmann nos revela
que “conhecer algo nos permite ensiná-lo; e conhecer um conteúdo com profundidade significa estar mentalmente
organizado e bem preparado para ensiná-lo de uma forma geral” (Buchmann, 1984, p.37). Quando o docente
não possui conhecimentos adequados da estrutura da disciplina que está ensinando, pode expor o
conteúdo erroneamente aos alunos. O conhecimento que os professores possuem do conteúdo a ensinar
também influi no que e no como ensinar.
O conhecimento do conteúdo inclui diferentes componentes, dos quais dois são os mais representativos:
conhecimento sintático e conhecimento substantivo. O conhecimento substantivo é constituído por
informação, ideias e tópicos a conhecer, ou seja, o corpo de conhecimentos gerais de uma matéria, os
conceitos específicos, definições, convenções e procedimentos. Esse conhecimento é importante na
medida em que determina o que os professores vão ensinar e a partir de que perspectiva o farão. Por
exemplo, na História, o marco de análise cultural, política ou ideológica que se escolha pode determinar
o que se ensina e como se ensina. O conhecimento sintático do conteúdo completa o anterior, e é
representado no domínio que tem o formador dos paradigmas de pesquisa em cada disciplina, do
conhecimento em relação a questões como a legitimidade, tendências, perspectivas e pesquisa no campo
de sua especialidade. Em História incluiria as diferentes perspectivas de interpretação de um mesmo
fenômeno; em Ciências Naturais, o conhecimento sobre o empirismo e o método de investigação
científica, etc.
Em um trabalho acerca desse tema, Gess-Newsome (2003) indica que o conhecimento do conteúdo da
maioria dos professores principiantes é fragmentado, compartimentalizado, pobremente organizado, o
que dificulta o acesso eficiente a esse conhecimento enquanto se está ensinando. Como consequência,
muitos professores principiantes se veem forçados a ensinar algorítmos e fatos de que se recordam dos
seus anos escolares. Um baixo nível de conhecimentos pobremente organizados influi no ensino de
várias formas. Quando os professores principiantes planejam, geralmente se baseiam nos livros de texto
como ponto de partida para o ensino. Ensinar se equipara a recordar informação. Esse conhecimento
superficial prejudica os alunos, limitando-lhes uma compreensão dos conceitos, levando-os a
representações errôneas da disciplina. Os professores principiantes formulam perguntas de baixo nível e
restringem as atividades dos alunos a aspectos estritamente procedimentais. Os professores principiantes
são incapazes de conectar os comentários e perguntas dos alunos com outros temas, e muitas vezes
rechaçam respostas alternativas dos alunos. O resultado é o gerenciamento do trabalho dos alunos ao
invés da comprovação de sua compreensão. Os professores com um conhecimento conceitual profundo
da matéria estabelecem mais conexões e relações com outros tópicos e podem trasladar esse
conhecimento ao ensino e à resolução de problemas.
4. Fragmentação do conhecimento docente: alguns conhecimentos valem mais que outros
De acordo com o que poderíamos chamar de “sabedoria popular”, para ensinar basta “saber” a matéria
que se ensina. O conhecimento do conteúdo parece que é um sinal de identidade e reconhecimento
social. Para ensinar, porém, sabemos que o conhecimento da matéria não é um indicador de qualidade
de ensino. Existem outros tipos de conhecimentos também importantes: conhecimento do contexto (onde
se ensina), dos alunos (a quem se ensina), de si mesmo, e também de como se ensina.
Dessa forma, o conhecimento didático do conteúdo aparece como um elemento central dos saberes do
docente. Representa a combinação adequada entre o conhecimento da matéria a ser ensinada e o
conhecimento pedagógico e didático relativo a como ensiná-la. Nos últimos anos vem-se trabalhando nos
diferentes contextos educativos para elucidar quais são os componentes desse tipo de conhecimento
profissional do ensino. O conhecimento didático do conteúdo, como linha de pesquisa, representa a
confluência de esforços de pesquisadores didáticos e de pesquisadores de matérias específicas
preocupados com a formação dos professores. O conhecimento didático do conteúdo nos conduz a um
debate no tocante à forma de organização e de representação do conhecimento, através de analogias e
metáforas. Aponta a necessidade de que os professores em formação adquiram um conhecimento
experiente do conteúdo a ser lecionado, para que possam desenvolver um ensino que propicie a
compreensão dos alunos.
Shulman (1992) manifestava a necessidade de que os professores construíssem pontes entre o
significado do conteúdo curricular e a construção desse significado feita pelos alunos. Esse importante
pesquisador afirma que “os professores executam essa façanha de honestidade intelectual mediante uma
compreensão profunda, flexível e aberta do conteúdo; compreendendo as dificuldades mais prováveis que os alunos
terão com essas ideias [...]; compreendendo as variações dos métodos e modelos de ensino para ajudar os alunos na
sua construção do conhecimento; e estando abertos a revisar seus objetivos, planos e procedimentos na medida em
que se desenvolve a interação com os estudantes. Esse tipo de compreensão não é exclusivamente técnica, nem
somente reflexiva. Não é apenas o conhecimento do conteúdo, nem o domínio genérico de métodos de ensino. É uma
mescla de tudo o que foi dito anteriormente, e é principalmente pedagógico”(Shulman, 1992, p.12).
O conhecimento didático do conteúdo tem relação com a forma como os professores pensam que têm de
ajudar os alunos a compreender determinado conteúdo. Inclui as maneiras de expor e formular o
conteúdo para torná-lo compreensível aos demais, assim como um conhecimento sobre o que torna fácil
ou difícil aprender: conceitos e preconceitos que os alunos de diferentes idades e procedências trazem
consigo acerca dos conteúdos que aprendem (Borko & Putnam, 1996). De acordo com Magnusson,
Krajcih e Borko (2003), o conhecimento didático do conteúdo inclui a forma de organizar os conteúdos, os
problemas que surgem, a adaptação aos alunos com diversidade de interesses e habilidades.
Pois bem, se observamos as estruturas curriculares dos programas de formação docente, encontramos
uma clara fragmentação e falta de coordenação entre os diferentes tipos de conhecimento aos quais nos
referimos anteriormente. De um lado, apresentam os conteúdos disciplinares e, de outro, os
“pedagógicos”. A identidade profissional docente se fortalece com relação aos conteúdos que se ensinam
quando o currículo da formação inicial os apresenta com evidente clareza.
Esta falta de coordenação entre diferentes tipos de conhecimentos também pode ser vista na
justaposição entre universidade e escola. Feiman y Buchman já chamaram atenção para esse fato.
Referiam-se ao divórcio que existe na formação inicial, onde costuma acontecer de os estudantes
perceberem que tanto os conhecimentos como as normas de atuação na Instituição de Formação têm
pouco a ver com os conhecimentos e práticas profissionais. Nesse caso, os estudantes costumam se
deslumbrar com a realidade, e quando tornam a se reincorporar à atividade acadêmica, começam a
desprezar – por considerá-la menos importante – a necessidade de certos conhecimentos que
fundamentem o trabalho prático.
5. Aprende-se a ensinar ensinando: o valor do conhecimento prático
Quem não ouviu mais de uma vez essa expressão? A prática forma o docente muito mais que a teoria
adquirida na formação inicial. A partir dessa perspectiva, atribui-se um valor mítico à experiência como
fonte de conhecimento sobre o ensino e sobre o aprender a ensinar. Zeichner utilizava a palavra “mito”
para se referir à crença segundo a qual “as experiências práticas em colégios contribuem necessariamente para
formar melhores professores. Assume-se que algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que quanto mais tempo
se dedique às experiências práticas, melhor será” (Zeichner, 1980, p.45).
Não é possível realizar a mínima exposição conceitual sobre o valor da experiência no ensino e na
formação dos professores sem se fazer referência a Dewey. Em 1938, esse autor defendia a necessidade
de desenvolver uma Teoria da Experiência, visto que, já naquela época, constatava que a experiência
não é sinônimo de educação. Nesse sentido, explicava que “não é suficiente insistir na necessidade da
experiência, nem mesmo da atividade na experiência. Tudo depende da qualidade da experiência que se
tenha” (Dewey, 1938, p.27). Avaliar a qualidade das experiências supõe levar em conta dois aspectos. O
primeiro, um aspecto imediato, relacionado a quanto de agradável ou desagradável é a experiência para o
sujeito que a vive. O segundo aspecto tem uma maior importância para o tema de que nos ocupamos: o
efeito que tal experiência tenha em experiências posteriores, isto é, a transferência para posteriores
aprendizagens.
Esse reconhecimento do valor que a prática – a experiência – tem para a formação inicial docente, vem
contrastar com a primazia explícita do que denominaríamos conhecimento proposicional. Cochran-Smith
e Lytle (1999) refletiram sobre as relações entre conhecimento e prática na formação dos professores e
nos explicam que as coisas podem ter diferentes pontos de vista. Assim, diferenciam entre o Conhecimento
para a prática, o Conhecimento na prática e o Conhecimento da prática.
Essa primeira concepção – o Conhecimento para a prática – julga que a relação entre conhecimento e
prática é aquela na qual o conhecimento serve para organizar a prática, e, por isso, conhecer mais
(conteúdos, teorias educacionais, estratégias instrucionais) leva, de forma mais ou menos direta, a uma
prática mais eficaz. O conhecimento para ensinar é um conhecimento formal que deriva da pesquisa
universitária, e é a ele que os teóricos se referem quando se diz que o ensino gerou um corpo de
conhecimento diferente do conhecimento comum. A partir dessa perspectiva, a prática tem muito a ver
com a aplicação do conhecimento formal às situações práticas.
Por outro lado, no Conhecimento na prática a ênfase da pesquisa sobre aprender a ensinar foi a busca do
conhecimento na ação. Considerou-se que aquilo que os professores conhecem está implícito na prática,
na reflexão sobre a prática, na pesquisa prática e na narrativa dessa prática. Uma suposição dessa
tendência é que o ensino é uma atividade incerta e espontânea, contextualizada e construída em resposta
às particularidades da vida diária nas escolas e nas salas de aula. O conhecimento está situado na ação,
nas decisões e julgamentos dos professores. Esse conhecimento é adquirido através da experiência e da
deliberação, e os professores aprendem quando têm oportunidade de refletir sobre o que fazem.
Por último, o Conhecimento da prática se insere na linha de pesquisa qualitativa, todavia próxima ao
movimento chamado do professor como pesquisador. Parte da ideia de que no ensino não faz sentido
falar de um conhecimento formal e outro conhecimento prático, e sim que o conhecimento é construído
coletivamente dentro de comunidades locais, formadas por professores trabalhando em projetos de
desenvolvimento da escola, de formação ou de pesquisa cooperativa (Cochram-Smith e Lytle, 1999).
Desses três tipos de conhecimentos, poderíamos afirmar que aquele que melhor identifica a profissão
docente é o segundo tipo. Um conhecimento específico do contexto, difícil de codificar já que se
manifesta ligado à ação, além de moral e emocional, privado ou interpessoal, comunicado de forma oral,
prático, orientado a soluções, que se expressa em forma metafórica, narrativa, em histórias, e geralmente
com baixo status e prestígio. Este tipo de conhecimento é o que Donal Schön denominou epistemologia da
prática (Schon, 1983).
6. O isolamento: cada qual é senhor em sua aula
Os professores geralmente continuam enfrentando sozinhos a tarefa de ensinar. Apenas os alunos são
testemunhas da atuação profissional dos professores. Poucos profissionais se caracterizam por maior
solidão e isolamento. Ao contrário de outras profissões ou ofícios, o ensino é uma atividade que se realiza
sozinho. Como afirma Bullough, de maneira apropriada, a sala de aula é o santuário dos
professores… “O santuário da sala de aula é um elemento central da cultura do ensino, que se preserva e se
protege mediante o isolamento, e que pais, diretores, e outros professores hesitam em violar” (Bulough, 1998).
Quando estamos observando propostas que enfocam claramente a necessidade de que os professores
colaborem, trabalhem conjuntamente, etc., nos deparamos com a pertinaz realidade de professores que
se refugiam na solidão de suas salas de aula. Já é clássico o estudo desenvolvido por Lortie em 1975, no
qual, por meio de entrevistas, estabeleceu algumas características da profissão docente nos Estados
Unidos, que não só são de grande atualidade, como são perfeitamente aplicáveis a nosso país. Uma
característica identificada por Lortie foi o Individualismo. Esse autor comentava que: “a forma celular da
organização escolar e a ecologia de distribuição do espaço e do tempo colocam as interações entre os professores à
margem de seu trabalho diário. O individualismo caracteriza sua socialização; os professores não partilham uma
potente cultura técnica. As maiores recompensas psíquicas dos professores são obtidas no isolamento de seus
companheiros, e toma-se muito cuidado de não franquear as barreiras das salas de aula” (Lortie, 1975, p. 5).
O isolamento dos professores é claramente favorecido pela arquitetura escolar – que organiza as escolas
em módulos padrão –, assim como pela distribuição do tempo e do espaço, e pela existência de normas
de independência e privacidade entre os professores. O isolamento, como norma e cultura profissional,
tem certas vantagens e alguns evidentes inconvenientes para os professores. Nesse sentido, Bird e Little
(1986) assinalavam que embora o isolamento facilite a criatividade individual e libere os professores de
algumas das dificuldades associadas ao trabalho compartilhado, também os priva da estimulação do
trabalho pelos companheiros, e faz com que deixem de receber o apoio necessário para progredir ao
longo da carreira. Além do mais, enquanto no mundo empresarial está se falando da necessidade de
administrar o conhecimento como meio para rentabilizar esse saber fazer que os empregados foram
acumulando ao longo do tempo, no ensino, nas palavras de D. Hargreaves, os professores “ignoram o
conhecimento que existe entre eles; portanto, não podem partilhar e construir sobre esse conhecimento. Ao mesmo
tempo, também não conhecem o conhecimento que não possuem e, por tanto, não podem gerar novo conhecimento.
Há uma complexa distribuição social do conhecimento na escola: nenhum professor em particular conhece ou pode
conhecer a totalidade do conhecimento profissional que os professores possuem” (D. Hargraves, 1999, p.124).
Isso se deve ao fato de que grande parte do conhecimento dos professores é tácito, difícil de articular, e o
objetivo da gestão do conhecimento é ajudar a organização a utilizar seu próprio capital intelectual.
7. Os alunos e a motivação profissional
Comentamos anteriormente que uma das características da profissão docente é o isolamento. Os
docentes em geral desenvolvem sua atividade profissional com os alunos como únicas testemunhas. Mas
o fato é que, como Lortie também havia apontado, o tipo de motivação profissional docente está ligado
aos alunos. A motivação para ensinar e para continuar ensinando é uma motivação intrínseca, fortemente
ligada à satisfação de conseguir que os alunos aprendam, desenvolvam capacidades, evoluam, cresçam.
Outras fontes de motivação profissional, como aumentos salariais, prêmios, reconhecimentos, são boas,
mas sempre na medida em que repercutam na melhora da relação com o corpo discente.
Essa identificação tão intensa dos professores com os alunos faz com que algumas inovações derivadas
de certas reformas educacionais que promovem redução de períodos de docência direta com os alunos
para permitir períodos de trabalho em equipe docente – de colaboração – sejam percebidas por alguns
professores como tempo de dedicação a seus alunos que lhes está sendo tirado.
Mas se os alunos desempenham um papel importante na configuração da identidade profissional docente,
não é menos verdade que os alunos de hoje em dia tenham mudado em relação àqueles de algumas
décadas atrás. Os chamados “nativos digitais” – jovens que nasceram na era da computação,
familiarizados com os celulares e a comunicação sincrônica, habituados a se exercitarem
confortavelmente no hipertexto, amantes dos videogames e com capacidade de processamento flexível de
múltiplas fontes de informação – começaram a povoar nossas escolas e centros de ensino. E essas
mudanças devem ser levadas em conta pelos docentes, para saber a que tipo de alunos estamos nos
dirigindo.
!
Essa característica da profissão docente faz com que os indícios de identidade dos professores se
restrinjam muito mais à aula do que à instituição em que trabalham. Essa realidade dificulta muito o
desenvolvimento de propostas organizacionais que suponham uma mudança nessa cultura tão arraigada
na docência.
8. Carreira docente: aquele que sai da sala de aula não volta
Embora em alguns países da região as coisas estejam mudando, a verdade é que em geral podemos
afirmar que a carreira docente pode ser caracterizada como plana. Como comentava Flavia Terigi em um
relatório elaborado para o PREAL(Programa de Promoção da Reforma Educativa na América Latina),
sobre o desenvolvimento profissional docente na América Latina, “historicamente, o trabalho docente se
configurou na região segundo um modelo baseado na carreira, que só permite que o docente ascenda a cargos que o
afastam da sala de aula, e nos quais o regime de compensações se encontra desvinculado das atividades
desenvolvidas nas escolas” (Terigi, 2007).
A carreira docente é entendida como um trajeto individual, pouco ligado ao desenvolvimento de atividades
coletivas, e cujos resultados fazem com que o crescimento na carreira geralmente produza um
afastamento da sala de aula. A assunção de diferentes papéis por parte dos professores, como o de
supervisor, de conselheiro, ou de formador, em geral se desenvolve fora da sala de aula e não permite a
compatibilidade com atividades docentes. E acontece que aquele que sai da sala de aula em geral não
costuma voltar a ela.
9. Tudo depende do professor: os docentes como artesãos
Em consonância com a característica do isolamento docente, existe também a ideia de que os
professores são responsáveis por tudo o que acontece em sua sala de aula. Há uma espécie de hiper-
responsabilização do docente, como se tanto as condições de acesso dos alunos, quanto as próprias
condições em que se desenvolve sua atividade profissional não estivessem limitadas por diretrizes,
normas e relações de poder, tanto na escola, como na sociedade.
Por outro lado, a partir dos trabalhos de Michael Huberman veio se desenvolvendo a imagem do docente
como um artesão independente. Essa é uma visão da identidade docente segundo a qual os professores
atuam como artesãos, construindo conhecimento e habilidades e materiais da mesma forma como fazem
os artesãos. Os professores, desse modo, trabalham sós em sala de aula e acumulam sabedoria e saber
fazer. A aprendizagem é autodirigida e principalmente conservadora no sentido de que o professor
conserva o que funciona (Sykes, 1999).
O próprio Huberman afirmava a necessidade de “legitimar o modelo do professor como artesão, aquele que é
muito individualista e sensível ao contexto, e que, como resultado, implica a acumulação idiossincrática de um tipo
de conhecimento base e de um repertório de habilidades… Dito claramente, esses professores trabalham sozinhos,
aprendem sozinhos e desenvolvem a maior parte de sua satisfação profissional sozinhos ou através de suas
interações com os alunos em vez de com os companheiros” (Huberman, 1993, p.22-23).
Essa identidade artesanal do docente impede o desenvolvimento de propostas cooperativas? Do ponto de
vista de Talbert e McLaughlin (2002), a ideia de comunidades artesanais pode funcionar, isto é, grupos de
professores que de forma cooperativa desenvolvam soluções, assim como conhecimento, trabalhando
com seus próprios meios e recursos.
10. O docente como consumidor: “fast-food” nas salas de aula
Outra visão da docência, promovida sobretudo a partir das instâncias políticas encarregadas de planejar e
regular a educação, é a do docente como consumidor. Consumidor de propostas de reformas
desenhadas por elites nacionais – ou importadas de outros países ou regiões. Ao longo dos anos 1990 e
na década atual, estão sendo promovidas reformas nos sistemas educacionais, tanto em sua estrutura
como em seu conteúdo, as quais em geral se caracterizam por estarem desenhadas por administrações
convencidas de que a bondade das reformas levará inegavelmente à sua implantação. Assim, se traduz
uma visão do docente como um aplicador de inovações que às vezes não entende e nas quais,
evidentemente, não participou.
Essa visão do docente e dos processos de mudança nas escolas desconhece e, às vezes, deprecia a
realidade da cultura e da prática profissional docente. E pensa-se que as mudanças em educação são
processos lineares, implantados de forma simples, com a condição de que saibamos “explicar” bem aos
docentes em que consistem esses processos. Os processos de mudança, contudo, tanto nos indivíduos
como nas organizações, não funcionam de maneira racional. Os sistemas complexos geram seus
próprios processos de autorregulação para se acomodar ou modificar as propostas de mudança, que nem
sempre têm os resultados que se prevê a partir das instâncias que as promovem (Lopez Yáñez e
Sanches Moreno, 2000).
Por isso dizemos que a ideia do docente consumidor de “fast-food” fracassa quando se pretende, usando
meios rápidos, modificar elementos estruturais de sua identidade profissional. Em um trabalho publicado
há onze anos, chamava a atenção acerca da progressiva burocratização e intensificação da docência (C.
Marcelo, 1996). O avanço dos processos de controle sobre a docência, externos ao controle profissional –
controle de mercado, controle político e administrativo – vem tornar pública uma imagem profissional
débil.
Mas também se fracassa quando se pretende “atualizar” os professores, isto é, fazer com que se
comprometam com atividades que promovam sua aprendizagem contínua, quando as modalidades que
se oferecem não vão além de cursos curtos, descontextualizados, distantes dos problemas concretos e
sem aplicação prática nem continuação.
11. A competência não reconhecida e a incompetência ignorada
Foram Michael Fullan e Andy Hargreaves os inventores dessa expressão (Fullan & Hargraves, 1992). De
certa maneira já fizemos referência ao fato de que o isolamento – a imagem do professor como artesão –
conduz a uma realidade que por mais que nos surpreenda continua estando viva: os docentes são
profissionais que durante sua carreira profissional raras vezes observam outro docente realizando sua
atividade profissional, ou seja, ensinando. E essa falta de hábito analítico leva a uma evidente
imobilização profissional: se não revisamos o que fazemos, se não o submetemos a julgamento, não
avançamos. E assim se produzem as duas situações que Furlan e Hargreaves denunciam.
Por um lado, reconhecemos que existe uma profusão de docentes, bons docentes, que realizam seu
trabalho de maneira honesta e profissional, comprometendo-se e conseguindo uma boa aprendizagem de
seus alunos, desenvolvendo – muitas vezes de maneira artesanal – inovações cujos resultados não
ultrapassam as paredes da escola ou, no máximo, da comunidade mais próxima.
Por outro lado, há a incompetência ignorada. Também existem docentes que se refugiam no anonimato
(isolamento), característico da identidade profissional docente, para desenvolver um ensino que vem
claramente frustrar o direito de aprender dos alunos
Como sair desse impasse ou dilema? Alguns países estão optando pelo desenvolvimento de um sistema
de padrões que venha determinar com clareza quais são as competências que todo docente deve possuir
e demonstrar. Nesse sentido, e como mostraram Yinger e Hendricks (2000), os padrões educacionais
constituem uma das ferramentas mais poderosas para a profissionalização do ensino, já que
desempenham um duplo papel no desenvolvimento da profissão. Em primeiro lugar os padrões são uma
boa maneira de demonstrar ao público e aos políticos que a profissão tem suficientes processos de
controle de qualidade, controlando o acesso e o exercício de uma prática eficaz, e assim ganhar em
legitimidade social. Em segundo lugar, os padrões funcionam como parâmetros e orientações para o
desenvolvimento do trabalho profissional, já que podem definir uma prática eficaz em termos dos
resultados desejados. E dessa maneira os padrões se convertem na base para organizar a formação
inicial e continuada dos professores, algo a que voltaremos mais adiante.
Na mesma linha, Darling-Hammond (2001) veio mostrando que é fundamental que o ensino desenvolva
seu próprio modelo de profissionalismo. Um modelo de profissionalismo que não passa necessariamente
por seguir aquele executado por outros profissionais que alcançaram o reconhecimento e o prestígio
através de um distanciamento em relação aos clientes, bem como de um conhecimento altamente
especializado. Ao contrário desse modelo, o ensino deve se inserir na comunidade e se conectar com a
vida dos alunos, construindo comunidades de aprendizagem relevantes e adequadas para responder às
necessidades e interesses dos alunos como cidadãos com direito a aprender.
E para caminhar em direção a esse reconhecimento, entende que “a alavanca política mais importante de
que se dispõe para melhorar o processo de ensino e aprendizagem é, provavelmente, o desenvolvimento de alguns
padrões profissionais que contemplem os aspectos mais importantes da profissão docente” (L. Darling-Hammond,
2001). Esses padrões, públicos e assumidos, e desenvolvidos pela própria profissão, podem ser a
espinha dorsal dos programas de formação inicial e continuada. Alguns programas que foram
organizados sem levar em conta o trabalho global do professor na escola, e esquecendo que a formação
é direcionada para que os professores assegurem a aprendizagem dos alunos, último critério de
qualidade da formação.
12. O que fazemos com essas geringonças? Desconfiança ante as tecnologias
Falávamos antes de um aspecto muito característico da identidade profissional docente pelo qual, de
acordo com Fullan e Hargreaves, se definia os docentes como artesãos. Essa ideia do docente como
artesão, acostumado a fazer seus próprios desenhos, com seus próprios meios e com sua técnica
desenvolvida a partir de ensaio e erro, ou mesmo da observação de outros artesãos, “combina” pouco
com o uso de tecnologias no ensino.
Embora, nesse momento, falar de tecnologias nos leve forçosamente a pensar em computadores e
Internet, não devemos esquecer que ao longo dos últimos 50 anos tentou-se introduzir outras tecnologias
nas salas de aula: desde a imprensa de Freinet, passando pela televisão escolar, o projetor de corpos
opacos, o projetor de slides, o retroprojetor, as apresentações audiovisuais, etc. Todavia, poucas dessas
inovações tecnológicas tiveram um impacto profundo na mudança das práticas tradicionais docentes. E
não temos motivo para pensar que isso vai mudar.
Creio que existe uma desconfiança endêmica dos docentes diante das tecnologias. E não creio que seja
algo intencional, mas talvez seja devido ao fato de que a apresentação das tecnologias, como produtos
acabados, já projetados e prontos para utilizar, se encaixa muito mal com essa ideia do docente como
artesão que necessita “desmontar” os projetos e processos para poder assim apropriar-se deles.
13. A influência incompleta dos docentes
Com o passar dos anos e a evolução de nossas sociedades, a implantação dos meios de comunicação
de massa, e a Internet, percebe-se como pouco a pouco a escola e o trabalho dos docentes estão
deixando de ser a principal fonte de influência educativa nas novas gerações. Definitivamente, a escola e
os docentes se converteram em competidores.
Encontramos claramente esses competidores na monumental e crescente profusão de aprendizagem
informal que os alunos desfrutam paralelamente à aprendizagem formal que a escola proporciona. Tanto
a televisão como a Internet estão representando uma fonte de influência de geração de modelos, padrões
sociais e valores, que competem e muitas vezes se opõem aos que são promovidos pela escola. E em
muitos casos os professores percebem que as famílias (cada vez mais heterogêneas) deixam de ser
aliados privilegiados da escola e dos docentes.
Esse é um fenômeno que está afetando claramente a identidade profissional docente, que está forçando
muitos professores a redesenharem sua posição e seu compromisso com certos valores, e a se
preocuparem mais com essas influências que ameaçam diminuir o possível impacto educacional que a
escola tradicionalmente teve.
14. Começar a ensinar: quanto mais difícil melhor
Um aspecto que caracteriza a docência é sua falta de preocupação pela forma como os docentes se
integram no ensino. Em outro trabalho recente já tive a oportunidade de desenvolver essa ideia (C.
Marcelo, 2006). A inserção profissional no ensino é o período de tempo que abarca os primeiros anos,
nos quais os professores hão de realizar a transição de estudantes a docentes. É um período de tensões
e aprendizagens intensivas, em contextos geralmente desconhecidos, e durante o qual os professores
principiantes devem adquirir conhecimento profissional, além de conseguirem manter um certo equilíbrio
pessoal. É esse o conceito de inserção assumido por Vonk, autor holandês com uma década de
pesquisas centradas nesse âmbito:“definimos a inserção com a transição de um professor em formação até
chegar a ser um profissional autônomo. A inserção pode ser mais bem entendida como uma parte de um contínuo no
processo de desenvolvimento profissional dos professores”(Vonk, 1996, p.115).
Convém insistir nessa ideia de que o período de inserção é um período diferenciado no caminho para se
converter em professor. Não é um salto no vazio entre a formação inicial e a formação continuada, mas
antes tem um caráter distintivo e determinante para levar a um desenvolvimento profissional coerente e
evolutivo (Britton, Paine, Pimm, & Raizen, 2002). O período de inserção e as atividades próprias que o
acompanham variam muito entre os países. Em alguns casos, reduzem-se a atividades burocráticas e
formais. Em outros, como veremos mais adiante, estruturam toda uma proposta de programa de formação
cuja intenção é assegurar que os professores entrem no ensino acompanhados por outros que podem
ajudá-los.
Os professores principiantes têm, segundo Feiman (2001), duas tarefas a cumprir: devem ensinar e
devem aprender a ensinar. Independentemente da qualidade do programa de formação inicial que
tenham cursado, há algumas coisas que só se aprendem na prática e isso repercute em que esse
primeiro ano seja um ano de sobrevivência, descoberta, adaptação, aprendizagem e transição. As
principais tarefas com que se deparam os professores principiantes são: adquirir conhecimentos sobre os
estudantes, o currículo e o contexto escolar; planejar adequadamente o currículo e o ensino; começar a
desenvolver um repertório docente que lhes permita sobreviver como professor; criar uma comunidade de
aprendizagem na sala de aula; e continuar desenvolvendo uma identidade profissional. E o problema é
que, em geral, devem fazer isso sobrecarregados pelas mesmas responsabilidades dos professores mais
experientes (C. Marcelo, 1999).
Mas a realidade cotidiana dos professores principiantes nos mostra que muitos deles desistem, e o fazem
por estarem insatisfeitos com seu trabalho devido aos baixos salários, a problemas de disciplina com os
alunos, à falta de apoio, e às poucas oportunidades para participação na tomada de decisões. Dizia
Cochran-Smith que “Para permanecer no ensino hoje e amanhã, os professores necessitam de condições na escola
que os apoiem e criem oportunidades para trabalharem com outros educadores em comunidades de aprendizagem
profissional, em vez de fazê-lo de maneira isolada” (M. Cochran-Smith, 2004, p.391). Examinando as causas,
a NCTAF – Comissão Nacional de Ensino e do Futuro da América (1996) estabeleceu cinco razões pelas
quais os professores abandonam a docência:
• porque se atribui a eles o ensino dos alunos com maiores dificuldades
• porque são inundados por atividades extracurriculares
• porque são designados para ensinar em una especialidade ou nível diferente do que possuem
• porque não recebem apoio da administração
• porque se sentem isolados de seus companheiros (citado em Horn, Sterling, & Subhan, 2002).
OS DESAFIOS
Identifiquei catorze constantes. Talvez pudessem ser mais. Talvez pudessem ser agrupadas. Mas são
suficientemente sugestivas para desenvolver o debate que espero que esta intervenção propicie. Como
comentava no início dessa exposição, a profissão docente encontra-se em uma encruzilhada que deve
resolver dando respostas inovadoras aos problemas que a educação tem apresentado em nossos dias.
De nada adianta recordar que “qualquer tempo passado foi melhor”. O tempo que nos coube viver é este
e nele arriscamos algo tão importante como é a capacidade de permanência de uma instituição que, ao
longo dos últimos séculos, contribuiu como nenhuma outra para assegurar a igualdade e o acesso ao
conhecimento das pessoas. Não creio que essa afirmação seja muito exagerada, sobretudo quando, em
determinados países, se elaboram políticas educacionais que, sob a proteção da liberdade de escolha e
da defesa da competência, ocultam intenções de controle e privatização da educação. O desafio,
portanto, é transformar a profissão docente em uma profissão do conhecimento. Uma profissão que seja
capaz de aproveitar as oportunidades de nossa sociedade para conseguir que respeite um dos direitos
fundamentais: o direito de aprender de todos os alunos e alunas, adultos e adultas.
REFERÊNCIAS
Beijaard, D., Meijer, P., & Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers’ professional
identity. Teaching and Teacher Education, 20, 107–128.
Bird, T., & Little, J. W. (1986). How schools organize the teaching occupation. The Elementary School
Journal, 86(4), 493-512.
Blumenfeld, P. e. a. (1998). Teaching for Understanding. In B. e. al. (Ed.), International Handbook of
Teachers and Teaching(pp. 819-878). London: Kluwer.
Bolivar, A. (2006). La identidad profesional del profesorado de secundaria: crisis y reconstrucción. Málaga:
Aljibe.
Bonk, C., & Cunningham, D. (1998). Searching for Learner-Centered, Constructivism, and Sociocultural
Components of Collaborative Educational Learning Tools. In C. Bonk & K. King (Eds.), Electronic
Collaborators (pp. 25-50). New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Borko, H., & Putnam, R. (1996). Learning to teach. In D. B. a. R. Calfee (Ed.), (Vol. Handbook of
Educational Psychology, pp. 673-708). New York: Macmillan.
Britton, E., Paine, L., Pimm, D., & Raizen, S. (2002). Comprehensive Teacher Induction. Dordrecht: Kluwer
Academic Press.
Buchmann, M. (1984). The priority of Knowledge and understanding in teaching. In L. Katz & J. Raths
(Eds.), Advances in Teacher Education (Vol. 29-50). Norwood: Ablex.
Bullough, R. (1998). Becoming a Teacher. In e. a. Bilddle B. (Ed.), Internatinal Handbook of Teacher and
Teaching (pp. 79-134). London: Kluwer.
Cochran-Smith, M. (2004). Stayers,leavers, lovers, and dreamers. Insight about teacher retention. Journal
of Teacher Education, 55(5), 387-392.
Cochran-Smith, M., & Fries, K. (2005). The AERA Panel on Research and Teacher Education: Context
and Goals. In M. Cochran-Smith & K. Zeichner (Eds.), Studying Teacher Education. The Report of
the AERA Panel on Research and Teacher Education (pp. 37-68). New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates.
Cochran-Smith, M., & Lytle, S. (1999). The Teacher Research Movement: A Decade Later. Educational
Researcher, 28(7), 15-25.
Chapman, J., & Aspin, D. (2001). Schools and the Learning Community: Laying the Basis for Learning
Across the Lifespan. In D. Aspin, J. Chapman, M. Hatton & Y. Sawano (Eds.), (Vol. International
Handbook of Lifelong Learning, pp. 405-446). London,: Kluwer.
Darling-Hammond, L. (2000). Teacher Quality and Student Achievement: A Review of State Policy
Evidence. Educational Policy Analysis Archives, 8(1).
Darling-Hammond, L. (2001). El derecho de aprender. Crear buenas escuelas para todos. Barcelona: Ariel.
Day, C. (2001). Innovative Teachers: Promoting Lifelong Learning for All. In J. C. D. Aspin, M. Hatton, and
Y. Sawano (Ed.), (Vol. International Handbook of Lifelong Learning, pp. 473-500). London: Kluwer.
Day, C., Elliot, B., & Kington, A. (2005). Reform, standards and teacher identity: Challenges of sustaining
commitment. Teaching and Teacher Education, 21, 563-577.
Duffy, T., Dueber, B., & Hawley, C. (1998). Critical thinking in a distributed environment: A Pedagogical
base for the design of conferencing systems. In C. y. K. Bonk, K (Ed.), Electronic Collaborators (pp. 51-78).
New Jersey: Lawrence Erlbaum Ass.
Feiman-Nemser, S. (2001). From Preparation to Practice: Designing a Continuum to Strengthen and
Sustain Teaching.Teachers College Record, 103(6), 1013-1055.
Fullan, M., & Hargreaves, A. (1992). A. What’s worth fighting for in your school? Working together for
improvement. London: Open University.
Gess-Newsome, J. (2003). Secondary Teachers’ Knowledge and Beliefs about Subject Matter and their
impact on instruction. In J. Gess-Newsome (Ed.), (Vol. Examining Pedagogical Content Knowledge. The
Construct and the its Implication for Science Education, pp. 51-94). New York: Kluwer Academic
Publisher.
Grant, C. a. W., K. (2000). Teacher Education and Knowledge in “the Knowledge Society”. The Need for
Social moorings in Our Multicultural Schools. Teacher College Record, 102(5), 913-935.
Hager, P. (2001). Lifelong Learning and the Contribution of Informal Learning. In D. Aspin, J. Chapman, M.
Hatton & Y. Sawano (Eds.), (Vol. International Handbook of Lifelong Learning, pp. 79-92). London: Kluwer.
Hargreaves, A., & Goodson, I. (1996). Teachers’professional lives: Aspirations and actualities. London: Falmer
Press.
Hargreaves, D. (1997). Road to the Learning Society. School Leaderchip and Management, 17(1), 9-21.
Hargreaves, D. (1999). The knowledge-creating school. British Journal of Educational Studies, 47(2), 122-
144.
Himanen, P. (2001). The Hacker Ethic. New York: Random House.
Horn, P., Sterling, H., & Subhan, S. (2002). Accountability through “Best Practice” Induction
Model. ERIC ED, 464039.
Hoyle, E., & John, P. (1995). Professional Knowledge and Professional Practice. London: Cassell.
Huberman, M. (1993). The model of the independent artisan. In J. W. Little & M. W. McLaughlin
(Eds.), Teachers’ Professional Relations in teachers’ work. Individual, colleagues and contexts (pp. 11-50).
Chicago: Teacher College Press.
Kagan, D. (1992). Professional Growth Among Preservice and Beginning Teachers. Review of Educational
Research, 62(2), 129-169.
Labaree, D. (1998). Educational Researchers: Livingwith a Lesser Form of Knowledge. Educational
Researcher, 27(8), 4-12.
Ladson-Billing, G. (1998). Preparing Teachers for Diversity. In L. D.-H. a. G. Sykes (Ed.), (Vol. Teaching
as a Learning Professional. Handbook of Policy and Practice, pp. 86-121). S. Francisco: Jossey-Bass.
Lasky, S. (2005). A sociocultural approach to understanding teacher identity, agency and professional
vulnerability in a context of secondary school reform. Teaching and Teacher Education, 21, 899-916.
Little, J., & McLaughlin, M. (1993). Perspectives on Cultures and Contexts of Teaching. In J. W. a. M.
Little, M.W. (Ed.), Teachers’ Work, Individuals, Colleagues, and Contexts (pp. 1-8). New York: Teacher College
Press.
López Yäñez, J., & Sánchez Moreno, M. (2000). Acerca del cambio en los sistemas complejos. In A.
Estebaranz (Ed.),Construyendo el Cambio : Perspectivas y Propuestas de Innovación Educativa. Sevilla:
Secretariado de Publicaciones de la Universidad.
Lortie, D. (1975). School Teachers: A sociological study. Chicago: University of Chicago Press.
Magnusson, S., Krajcik, J., & Borko, H. (2003). Nature, Sources, and Development of Pedagogical
Content Knowledge for Science Teaching. In J. Gess-Newsome (Ed.), (Vol. Examining Pedagogical
Content Knowledge. The Construct and the its Implication for Science Education, pp. 95-132). New York:
Kluwer Academic Publisher.
Marcelo, C. (1996). Constantes y Desafíos Actuales de la Profesión Docente. Revista de Educación (306),
205-243.
Marcelo, C. (1998). Formación de Profesores para el cambio educativo. Barcelona: EUB.
Marcelo, C. (1999). Estudio sobre estrategias de inserción profesional en Europa. Revista Iberoamericana
de Educación(19), 101-144.
Marcelo, C. (2002). Aprender a enseñar para la sociedad del conocimiento. Educational Policy Analysis
Archives, 10(35).
Marcelo, C. (2006). Políticas de inserción a la docencia: De eslabón perdido a puente para el desarrollo
profesional docente.: Informe elaborado para PREAL (Programa para la Reforma Educativa en América
Latina), Grupo de Trabajo sobre Profesionalización Docente, y presentado el 23 de noviembre en el
seminario “Políticas para integrar a los nuevos profesores en la profesión docente”.
OCDE. (2005). Teachers matter: attracting, developing and retaining effective teachers. Paris: OCDE.
Onofre, M. (2000). Conhecimento prático, auto-eficácia e qualidade do ensino. Um Estudo Multicaso em
Professores de Educação Física. Universidade Tecnica de Lisboa, Lisboa.
Pajares, M. F. (1992). Teachers’ Beliefs and Educational Research: Cleanning Up a Messy
Construct. Review of Educational Research, 62(3), 307-332.
Richardson, V. (1996). The Role of Attitudes and Beliefs in Learning to Teach. In T. B. a. E. G. J. Sikula
(Ed.), (Vol. Handbook of Research on Teacher Education, pp. 102-119). New York: Macmillan.
Schön, D. (1983). The Reflective Practitioner. New York: Basic Books.
Shulman, l. (1992). Renewing the Pedagogy of Teacher Education: The Impact of Subject Specific Conceptions of
Teaching.Paper presented at the Simposium sobre Didácticas Específicas en la Formación de Profesores,
Santiago de Compostela.
Shulman, L. (1998). Theory, Practice, and the Education of Professional. The Elementary School Journal,
98(5), 511-526.
Sloan, K. (2006). Teacher identity and agency in school worlds: beyond the all-good/all-bad discourse on
accountability-explicit curriculum policies. Curriculum Inquiry, 36(2), 119-152.
Smyth, J. (1995). Teacher’ Work and the Labor Process of Teaching. In T. a. H. Guskey, M.
(Ed.), Professional Development in Education (pp. 69-91). New York: Teacher College Press.
Sykes, G. (1999). Teacher and Student Learning. Stregthening Their Connection. In L. D.-H. a. G. Sykes
(Ed.), (Vol. Teaching as a Learning Profession. Handbook of Policy and Practice, pp. 151-179). S.
Francisco: Jossey-Bass.
Talbert, J., & McLaughlin, M. (2002). Professional Communities and the Artisan Model of
Teaching. Teacher and Teaching, 8(3), 325 – 343.
Tardif, M. (2004). Los saberes del docente y su desarrollo profesional. Madrid: Narcea.
Terigi, F. (2007). Desarrollo profesional continuo y carrera docente en América Latina. Paper presented at the
Desarrollo profesional docente en América Latina, Lima.
Tomlinson, H. (1997). Continuing Professional Development in the Profession. In H. Tomlinson
(Ed.), Managing Continuing Professional Development in Schools (pp. 13-26). London: Paul Chapman.
van Veen, K., Sleegers, P., & van de Ven, P. (2005). One teacher’s identity, emotions, and commitment to
change: a case study into the cognitive-affective processes of a secondary school teacher in the context of
reforms. Teaching and Teacher Education, 21, 917-934.
Vonk, J. H. C. (1996). A Knowledge Base for Mentors of Beginning Teachers: Results of a Dutch
Experience. In R. McBridge (Ed.), (Vol. Teacher Education Policy, pp. 112-134). London: Falmer Press.
Wideen, M., Mayer-Smith, J., & Moon, B. (1998). A critical Analysis of the Research on Learning to Teach:
Making the Case for an Ecological Perspective on Inquiry. Review of Educational Research, 68, 130-178.
Wilson, B. (1996). What is a constructivist learning environment. In C. L. Environment (Ed.), (pp. 3-7).
Englewood Cliffs: Educational Technology Publications.
Yinger, R., & Hendricks Lee, M. (2000). The Language of Standards and Teacher Education
Reform. Educational Policy, 14(1), 94-106.
!
