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VII
EL MODELO DE APRENDIZAJE
CENTRADO EN EL ESTUDIANTE:
UN ENFOQUE CUANTITATIVO
MEDIANTE LA APLICACIÓN DE
TÉCNICAS MULTIVARIANTES
Xhevrie Mamaqi (Universidad de Zaragoza -España-)
Jesús Miguel (Universidad de Zaragoza -España-)
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior
(EEES) ha supuesto la difusión y la aplicación de los nuevos
métodos innovadores de enseñanza como es el enfoque de
Aprendizaje Centrado en el Estudiante (SCL-Student-Centred-
Learning por sus siglas en inglés) que supone una reafirmación
importante de la misión y el desafío de la enseñanza en el ámbito
de los estudios universitarios. Para analizar su aplicación en
diversos ámbitos se desarrolla un estudio cuantitativo con
estudiantes de la Facultad de Economía y Empresa (FECEM) de
la Universidad de Zaragoza. Mediante una encuesta realizada a
una muestra de 253 estudiantes se ha recabado información que
ha permitido cuantificar aspectos tales como la percepción de los
estudiantes sobre la suficiencia de la información y formación
proporcionada, aplicación de métodos de enseñanza-aprendizaje
enfocados a las necesidades del estudiante, atención personalizada
en la construcción y evaluación de competencias y habilidades, el
ambiente y motivación en aula, adaptación de recursos a la
evaluación por competencias y rendimiento académico entre
otros. Una aplicación consecutiva de diversas técnicas
multivariantes como Análisis de Componentes Principales (ACP)
para medir la validez y la fiabilidad del cuestionario combinado
con otro de conglomerados de k-medias cuyo resultado
rectificamos mediante un análisis de modelos nueronales,
conduce a la obtención de tres núcleos de estudiantes
Actualización de los nuevos sistemas educativo. ISBN: 978-84-
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caracterizados por las diferencias en la percepción académica del
enfoque de Aprendizaje Centrado en el Estudiante (ACE)
1
.
1. INTRODUCCIÓN
El Proceso de Bolonia (Bologna Process, 1999) iniciado
por 29 ministros responsables de la educación superior en Bolonia
en 1999, ha traído consigo la reforma sin precedentes de todo el
continente europeo, en cuanto a reformas emprendidas para hacer
de la educación superior un programa más transparente y
comparable. La principal meta es lograr la armonización de los
sistemas de educación superior en un Espacio Europeo de
Educación Superior (EEES), conseguir un sistema de estudios
superiores comparables, favorecer la movilidad de estudiantes y
académicos: libre circulación de capital humano, adoptar un
sistema de tres ciclos de los estudios universitarios,
implementación del sistema europeo de transferencia de créditos
(ETSC) y asegurar la calidad en el sistema educativo superior.
Esto ha hecho necesario un cambio de más en el diseño curricular
de la educación superior basada en los resultados. Estas reformas
han dado lugar a un replanteamiento de los contenidos de
enseñanza-aprendizaje haciendo a los estudiantes más conscientes
de las habilidades, conocimientos y competencias que pueden
esperar a desarrollar a través de sus estudios (EU, 1999; Mamaqi,
at al; 2011; Mamaqi, at al, 2012).
En este marco el ACE se basa en la filosofía de que el
estudiante se encuentra en el centro del proceso de aprendizaje al
contrario del aprendizaje convencional (también conocido como
el aprendizaje tradicional) que tiende a considerar a los
estudiantes como receptores pasivos de la información, sin la
consideración de la necesidad de participar activamente en el
proceso de aprendizaje. Dentro del enfoque de aprendizaje
convencional, el diseño curricular está articulado sobre la base de
los bajos niveles de participación de los estudiantes y las
decisiones del proceso de aprendizaje giran en torno a la posición
privilegiada de la enseñanza académica como principal fuente de
conocimiento. De hecho, es un enfoque no participativo, donde
rara vez se espera que el estudiante haga preguntas para desafiar
1
A partir de ahora para referirse al enfoque se utilizará en el texto el
acrónimo ACE.
Análisis cuantitativo de la percepción académica de los estudiantes de proceso de
Bolonia: el caso de los estudiantes de FECEM. MAMAQI, Xhevrie & MIGUEL,
Jesus
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las teorías académicas. La motivación del estudiante en el
aprendizaje convencional tiende a fomentar la competencia entre
los estudiantes y el profesor es el responsable del diseño del plan
de estudios, las tareas y la formulación de los procedimientos de
evaluación. Dentro de este enfoque el método pedagógico
utilizado es tradicionalmente la clase magistral, la toma de notas y
la memorización de la información y la evaluación se basa en su
reproducción en un plazo determinado. El hecho de que la
enseñanza convencional predominantemente pone su foco en el
diseño, organización y seguimiento a través de la perspectiva del
maestro académico dificulta el hecho que el estudiante adopte el
rol de un participante activo (EU, 1999; ESU, 2009).
1.1. ACE: el concepto y sus componentes.
EL ACE fue creado como un concepto dentro del campo
pedagógico de la educación y ha sido un tema de discusión en
muchos organismos e instituciones de la educación superior en las
políticas nacionales e internacionales y muchos foros en los
últimos decenios. El cambio en la dirección del enfoque de
enseñanza-aprendizaje empieza en la segunda mitad del siglo
XX, cuando las teorías del constructivismo y el construccionismo
ganaron mayor popularidad. Su gran difusión se debe al inicio del
proceso de Bolonia (Arko-Cobah, 2004).
El desarrollo de este concepto de aprendizaje se ha
producido en parte por el proceso de masificación de la educación
superior y una mayor diversidad estudiantil. La discusión de ACE
inicialmente se ha centrado en los cambios de los métodos
pedagógicos utilizados procurando una mayor flexibilidad para
facilitar la participación del estudiante en el modo que sea
posible. Por definición, el ACE no supone una experiencia de
aprendizaje pasiva, ya que se basa en la premisa de que "la
pasividad del estudiante no es compatible con la “mejora de
aprendizaje" y que es precisamente el "aprendizaje activo" que
ayuda a los estudiantes a aprender de manera independiente.
Algunos defensores de ACE afirman que este concepto se basa en
la idea de enseñar cómo pensar. Además, dentro de ACE hay una
intrínseca motivación para el aprendizaje, poniendo énfasis en la
idea de cooperación en lugar de la competencia entre los
estudiantes. Como parte de este enfoque los estudiantes tienen la
oportunidad de comparar sus ideas con los de sus compañeros y
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profesores, al tiempo que contribuyen al desarrollo de sus planes
de estudio de una manera significativa.
En este contexto, se alienta la participación del estudiante y
así el rol del profesor universitario se convierte en el del
facilitador que guía hacia el aprendizaje pero no como fuente
principal del conocimiento. Sin embargo no menosprecia el papel
del profesor que sigue siendo fundamental, sobre todo si se
considera que los estudiantes no son todos iguales. Cada
estudiante puede requerir formas diferentes de aprendizaje y de
análisis de la información disponible. Algunos estudiantes pueden
demandar más apoyo en embarcarse en un programa de estudios
que emplea el ACE como enfoque, sobre todo cuando se trata de
diseñar sus trayectorias de aprendizaje. Otros pueden ya estar
acostumbrados a tal enfoque y simplemente necesitan menos
asistencia (Bergan, 2007).
Así que por su propia naturaleza, el ACE permite los
estudiantes a tomar decisiones y tener sus propias trayectorias de
aprendizaje. También incita su participación activa en su propio
proceso del aprendizaje por la responsabilidad que supone la toma
de decisiones propias.
En actualidad el ACE aún no tiene una definición
universalmente aceptada como un paradigma de enseñanza-
aprendizaje, a pesar de ser un concepto utilizado a menudo por un
número considerable de responsables de la educación superior y
políticos. De hecho, dentro de la educación superior los propios
profesores y estudiantes no tienen claro cuándo y cómo el
enfoque del ACE se aplica a su área de enseñanza. La inexistencia
de una única definición plantea todo un reto para las instituciones
de la educación superior y para ambos el personal académico y
los estudiantes. Sin embargo sí que es un principio que ha sido
acordado universalmente por los académicos universitarios. Lo
que se debe de tener en cuenta es analizar y discutir el ACE en
todas sus posibles formas de aplicaciones y sus contextos. Dentro
de la variedad de métodos de implementación y aplicación de este
concepto se pueden identificar algunos aspectos centrales que se
han abordado en la literatura pertinente y que están denominados
a continuación como componentes y medidas.
1.2. Componentes y medidas del ACE
La primera medida hace referencia a la de la enseñanza
innovadora, que tiene como objetivo principal, la manera en que
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los estudiantes son más capaces de aprender y promueve métodos
de enseñanza que les llevan a hacerlo. Este primer parámetro
requiere el desarrollo profesional continuo de los profesores, el
fomento de aprendizaje en equipo también conocido como
aprendizaje cooperativo que enseña a los estudiantes a ser
responsables de su propio aprendizaje. Esto les permite
interactuar con los compañeros del curso compartiendo sus ideas
y apoyarse mutuamente en la forma en que aprenden. Muchos de
los factores arriba mencionados son parte del aprendizaje activo,
que se refiere a medidas fundamentalmente distintas a cualquiera
que simplemente se centran en escuchar el profesor pasivamente.
Promover el aprendizaje activo no supone negar la
necesidad de la clase magistral. Más bien proporciona
oportunidades para reflexionar, evaluar, sintetizar y comunicar
alrededor de la información que se presenta en este tipo de
conferencias (Elen at al, 2007).
La segunda se refiere a la noción del aprendizaje
autorregulado del estudiante. Este método asegura que los
estudiantes tomen sus propias medidas no solo con el fin de
aprender, sino que también tomar conciencia de su propia
supervisión, motivación y proceso de retroalimentación durante y
después de aprendizaje.
La tercera abarca los resultados de aprendizaje que a veces
en la literatura pertinente está identificada como el segundo
componente del ACE. Los resultados del aprendizaje se pueden
definir como los conocimientos, las habilidades y la comprensión
que se espera que un estudiante adquiera como resultado de la
experiencia de aprendizaje (Comunidades Europeas, 2009).
El uso de un sistema de transferencia y acumulación de
créditos representa la cuarta medida y es una herramienta que
permite a los estudiantes obtener créditos para el aprendizaje
logrado a través de la educación superior. Su objetivo es aumentar
la transparencia de los resultados del aprendizaje y sus procesos
(UE, 2010).
La quinta y última está estrechamente ligada a la anterior y
se refiere a la flexibilidad curricular que permite mantener
flexibles los planes de estudio y sirve a los estudiantes para
determinar sus itinerarios de aprendizaje. Les da poder para tomar
sus propias decisiones y también asumir la responsabilidad de su
propio aprendizaje.
El ACE se ve afectado también por factores como el
entorno en el que se aplica, contenidos, asesoramiento adecuado,
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estrategias institucionales y el compromiso entre las partes que
posibilitan su correcto desarrollo. Por lo tanto la aplicación del
ACE se ve influido por tres categorías de factores. En primer
lugar por los factores contextuales externos: características y
métodos de enseñanza, evaluación, retroalimentación,
características de grupo, características de centro, institución etc.,
En segundo lugar por factores contextuales percibidos por el
estudiante: carga de trabajo, la enseñanza, el apoyo versus
control, la claridad de los objetivos, estudio independiente,
actividades de aprendizaje, etc. En tercer lugar por factores
estudiantiles que incluyen enfoques para el aprendizaje, la edad,
el género, las capacidades intelectuales y el nivel de desarrollo
cognitivo, la personalidad, experiencias académicas previas,
habilidades personales, el autoaprendizaje y las emociones
(motivación, el disfrute en el aprendizaje, la incertidumbre)
(Bartem, 2010).
2. ESTUDIO EMPIRÍCO
Para medir la aplicación del ACE en el caso de la FECEM
y desde la perspectiva estudiantil se ha elaborado un cuestionario
con preguntas cerradas, semi-cerradas y de respuestas múltiples
que contiene cuatro apartados.
El primero permite recoger información valiosa sobre datos
estudiantiles como estudios previos a la universidad, tiempo
dedicado a los estudios (trabaja o solo estudia), curso y grado que
cursa, si se ha visto beneficiado con alguna beca, etc. En el
segundo apartado se le pide evaluar una batería de ítems que se
refieren a los recursos institucionales de apoyo, recursos
académicos en el aula y a la evaluación del aprendizaje. En el
último apartado se recoge la información sobre edad, sexo y
lugar de residencia del estudiante.
2.1. Muestra y obtención de datos
Elaborado el cuestionario como medio de recogida de la
información se ha procedido a su comprobación. El pretest de su
verificación lo compone un grupo de estudiantes que suponen el
5% de la muestra final.
La realización del trabajo de campo ha sido de forma
presencial y aleatoria entre noviembre y febrero del 2014.
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Bolonia: el caso de los estudiantes de FECEM. MAMAQI, Xhevrie & MIGUEL,
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Para calcular el tamaño muestral se ha establecido como
población objetiva el promedio de los estudiantes de grado
matriculados en la FECEM para el periodo 2010-2013. Dicho
promedio se aproxima a 3600 estudiantes. Los conocimientos
sobre algunas características de la población como el porcentaje
de matriculados según género (60% mujeres y 40% hombres) y
estudios previos al ingreso en la universidad (70% estudios de
bachillerato sociales y 30% otros), han sido utilizados como
criterios para aproximar una muestra aleatoria simple en una
población finita y conocida. En la literatura son algunos de los
aspectos señalados como factores que afectan el rol propio del
estudiante en el caso de ACE. Al obtener distribución diferente
para las variables consideradas para definir la distribución de la
población se ha optado por considerar una heterogeneidad de
población del 50%. En la Tabla 1 se resumen los datos de la ficha
técnica de la muestra.
Tabla 1
Universo
Estudiantes FECEM matriculados entre
2010 y 2013
Nivel de Confianza
95%
Margen de error
6%
Heterogeneidad
poblacional
50%
Tamaño de la muestra
249
Ficha técnica de la muestra. Fuente: Elaboración propia.
Para asegurar la representación en la muestra de los grados
que oferta actualmente FECEM, se ha utilizado el criterio de
Neyman, que consiste en asignar de un tamaño muestral fijo (
n
)
un número de (
h
n
) casos en cada categoría de los grados
asegurando una varianza mínima de los estimadores. Dicho
proceso asegura una representatividad significativa teniendo en
cuenta la variedad de los grados
2
que ofrecidos. La composición
2
Acrónimos grados: ECO-Grado en Economía; GADE-Grado en
Administración y Derecho Empresarial; FICO-Grado en Finanzas y
Contabilidad; MIM-Grado en Marketing e Investigación de Mercados;
Grado en Derecho-Administración y dirección de Empresa (DADE).
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final de la muestra según los grados se resume en la Tabla 2. Los
grados con mayor afluencia de matriculados son los de la ECO y
GADE que conjuntamente suponen el 50% de la muestra. En el
lado opuesto se sitúa el de Derecho-Administración y Dirección
de Empresa con una representación entorno al 10%.
Tabla 2
Grados FECEM
Tamaño muestral según
grados
Nº
%
ECO
63
24,9
GADE
62
24,5
MIM
53
20,9
FICO
50
19,8
DADE
25
9,9
Total muestra
253
100
Composición de la muestra. Fuente: Elaboración propia.
Teniendo en cuenta el curso que el estudiante realiza la
distribución muestral se concentra entre el primero y segundo
(72%) y el resto (28%) entre el tercero y cuarto. Los porcentajes
obtenidos se consideran coherentes teniendo en cuenta que el
Proceso de Bolonia se implementa el año 2010. Tan solo el 18,6%
de los encuestados se han beneficiado de algún tipo de becas
durante los años de estudio. El 69,6% de ellos proceden de la
rama de bachillerato de “Humanidades y Ciencias Sociales”, el
21,7% de “Ciencias y Tecnologías” y el 8,7% de “Formación
Profesional”. Casi el 60% de los estudiantes son mujeres y el
94% residen habitualmente en la Comunidad de Aragón.
3. ANÁLISIS DE DATOS
3.1. Técnicas multivariante de análisis
Se ha utilizado el Análisis de Componentes Principales
(ACP) para agrupar los 30 indicadores que describen los recursos
de aplicación del concepto ACE con el fin de extraer unos pocos
componentes no relacionados entre sí explicando mayor
porcentaje de varianza de las variables originales (Mamaqi y
Miguel, 2011). Dichos componentes son el imput necesario para
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continuar con un análisis de conglomerados k-medias con el fin
de crear grupos de estudiantes en base a la evaluación realizada a
diversos factores y aspectos de apoyo institucional al proceso de
enseñanza-aprendizaje y los relacionados directamente con el
aula. Como nuevas variables los componentes cumplen con dos
de los requisitos básicos de esta técnica que requiere que las
variables de input sean continuas e incorrelacionadas entre sí.
Para la validación de los conglomerados se ha recurrido a una
técnica que se sitúa en el ámbito de redes neuronales (Spiegel,
1998). En concreto se ha utilizado la función de la base radial
(RBF) por su carácter predictivo, potencia, flexibilidad y facilidad
de uso. Su potencial predictivo se puede comprobar comparando
los resultados obtenidos con los valores conocidos de la variable
de destino. Los datos se han analizado en el paquete estadístico
SPSS 19.
3.2. Resultados de análisis y discusión
En el análisis ACP se han incluido 30 indicadores
evaluados en una escala 1 (totalmente insuficiente) a 7
(totalmente suficiente). De este total 17 de ellos se refieren a los
denominados recursos del entorno institucional y 13 a los
recursos en el aula y resultados de aprendizaje. El resultado final
de este análisis son 7 componentes que representan el 73% de la
variabilidad de los datos. El ajuste del modelo y la relación entre
componentes e indicadores se presentan en las Tablas 3 y 4,
respectivamente.
Tabla 3
Medidas de adecuación muestral. Fuente: Elaboración propia.
Tabla 4
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Cargas factoriales. Fuente: Resultados SPSS, v. 19.
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Como se puede observar el componente 1 se relaciona con los
indicadores de la evaluación de los resultados y explica el 33% de
la variabilidad total. Los criterios de mayor puntuación son
habilidades y capacidades para aprender y aplicar. El segundo y el
quinto componente se relacionan con recursos de apoyo y
flexibilidad del aprendizaje y la mayor puntuación sobre estos los
tienen el indicador de cursos preparatorios e iniciales. El tercer y
el cuarto componente se relacionan con los recursos en el aula
donde los indicadores de mayor puntuación sobre sus respectivos
componentes son la interacción y enseñanza innovadora. Los dos
últimos componentes se relacionan con los recursos del entorno
institucional siendo los indicadores de estructura y organización
de los estudios y servicio de bibliotecas que más poder tienen en
su explicación.
Los siete componentes se han renombrado (ver Tabla 6) y
utilizado para extraer grupos de estudiantes que se diferencien
principalmente por la puntuación dada en los indicadores
originales. El resultado de este análisis ha sido de 3
conglomerados con la siguiente composición (Tabla 5).
Tabla 5
Número inicial de casos. Fuente: Resultados SPSS, v. 19.
El conglomerado 3 es el mayor con 98 casos y el menos
numeroso es el 2 reuniendo tan solo 63. Todos los nuevos
componentes extraídos influyen de forma significativa en la
formación de los grupos, importancia que se puede observar en el
análisis de Anova cuyos resultados se presentan en la Tabla 6.
Para comprobar la validez de los grupos se ha utilizado
también el análisis de función de la base radial (RBF). La
variables independiente en el modelo es la de la pertenencia a los
grupos de conglomerados obtenidos en el análisis k-medias y
como variables predictivas las covarianzas de los componentes de
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ACP. El resultado es el número de los casos predichos
correctamente en el análisis de conglomerados.
Tabla 6
Análisis de componentes. Fuente: Resultados SPSS, v. 19.
Este análisis permite la partición de la muestra en tres
submuestras: la de entrenamiento que sirve para entrenar el
algoritmo de asignación de los casos, la de la prueba del
algoritmo y la de submuestra reservada que se utiliza para evaluar
la red neuronal final y que ofrece una estimación “sincera” de la
capacidad predictora del modelo, ya que los casos reservados no
se utilizan para crear el modelo (Tabla 7). En la diagonal de la
tabla se muestran los casos asignados correctamente por el
análisis k-means y neuronal, obteniendo en esta última una
probabilidad de asignación al grupo de pertenencia >0,5. Los
casos fuera de la diagonal son las que han obtenido una
probabilidad <0,5 y se consideran incorrectamente asignados al
grupo de pertenencia inicial. Como se puede observar en la última
columna este porcentaje demuestra una asignación correcta por
encima del 80% en casi todos los casos. La conclusión de tres
grupos de análisis se considera válida.
El último análisis es un análisis de la significatividad de las
diferencias de medias de los componentes entre los tres grupos.
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Se ha utilizado para ello el estadístico de Scheffe de múltiples
comparaciones (Tabla 8).
Tabla 7
Clasificación pronosticado por RBF. Fuente: Resultados SPSS, v. 19.
Este análisis ha puesto de manifiesto las diferencias
significativas entre la medias de los grupos. Las mayores
desigualdades se producen entre los conglomerados 1 y 2 respecto
al 3 en cuanto a la evaluación del componente 1 “Resultados de
aprendizaje”. La puntuación de los estudiantes agrupados en los
grupos 1 y 2 es mayor respecto a la “Evaluación de Aprendizaje”
en base a habilidades y técnicas de aprendizaje para su aplicación.
Respecto al segundo componente “Recursos Académicos de post
grado” las diferencias son significativas entre los tres grupos
siendo el 3 el que mayor puntuación le otorga y el menor
puntuación es el de 2. Los componentes “Interacción en el aula” y
“Enseñanza innovadora” diferencian los tres grupos
significativamente en el siguiente orden: el grupo 1 puntúa más
alto que el 2 y 3 y el grupo 2 puntúa más bajo que el 3. Para los
componentes “Recursos Académicos de apoyo inicial” y
“Recursos institucionales de organización” el grupo 1 de
estudiantes puntúa más alto que el 3 y este último más alto que el
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2. Para el último componente “Recursos institucionales de
servicio no se han apreciado diferencias estadísticamente
significativas entre los grupos.
Se ha realizado un estudio de diferencias chi-cuadrado
entre las categorías de los tres grupos de conglomerados y
variables categóricas diversas que no han participado en el
análisis k-means. Este análisis ha revelado que no existen
diferencias significativas en cuanto al género y curso actual. Pero
sí que se han encontrado diferencias entre grupos en cuanto a
grados cursados, edad de estudiantes, autoevaluación de los
resultados y aspectos que empeoran dichos resultados. En el
conglomerado 1 más del 55% de los encuestados pertenecen a los
grados de ECO y FICO y un 23 % a los de MIM y el resto ADE.
El 77% de ellos piensan que la rigidez en la evaluación de los
resultados y en el método de enseñanza-aprendizaje son dos de
los aspectos que más negativamente influyen en los resultados
académicos. La mayoría califican que los resultados obtenidos
hasta ahora en comparación con las expectativas iniciales son
buenos o mejores.
El grupo 2 se consolida con estudiantes de grado de ADE y
FICO en un 60% y en 30% de MIM. El 84% alegan la rigidez en
la evaluación de los resultados conjuntamente con la carga
excesiva del alumno como factores negativos. Califican sus
resultados en regulares comparando con las expectativas iniciales
y son el grupo con mayor edad de los encuestados, 22 años
diferenciándose de forma significativa de otros dos grupos.
El tercer grupo destaca por la ausencia de estudiantes de
grado de FICO y con mayor porcentaje de presencia del grado de
DADE. Sí que existe una distribución equitativa de grados de
ADE, GE y MIM en este grupo. Las diferencias que presentan es
que consideran en un 62% que la rigidez en la evaluación y
métodos de enseñanza afecta negativamente los resultados.
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Tabla 8
Diferencias de medias entre los grupos. Fuente: Resultados SPSS, v. 19.
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4. CONCLUSIONES
Los resultados analíticos han perfilado en el ámbito de la
FECEM tres perfiles de estudiantes para el periodo 2010-2013
respecto a los componentes que definen el ACE. Sus
características particulares permiten la siguiente denominación:
Perfil 1: Denominado “estudiante proactivo-participativo”
que es el mayor y abarca casi el 39% de la muestra analizada.
Piensan como muy importantes aspectos de evaluación de los
resultados mediante la combinación del proceso de aprendizaje y
aplicación del conocimiento y consideran que métodos de
enseñanza interactivos (motivación y creatividad) e innovadores
son muy importantes en el aula. A su vez consideran que la
rigidez en la evaluación y enseñanza perjudican los resultados.
Más del 50% califican los resultados obtenidos como “buenos o
mejores” de los previstos.
Perfil 2: Denominado “estudiante reactivo-desconfiado”.
Supone el 25% de la muestra y destaca por considerar la carga
excesiva de los alumnos como el aspecto más negativo que
empeora los resultados de aprendizaje. En la evaluación de los
medios de docencia e innovación es el que menor puntuación de
importancia les asigna a estos factores y considera los resultados
obtenidos comparando con las expectativas iniciales como
regulares. Es el grupo con mayor edad en promedio, 22 años.
Perfil 3: Denominado “estudiante perceptivo-expectante”
y supone el 36,4% de la muestra. Las evaluaciones de este grupo
respecto a los resultados de aprendizaje e innovación docente se
sitúan entre dos perfiles anteriores pero destacan además por
puntuar más alto que ellos los recursos académicos de apoyo
postgrado e iniciales. La autoevaluación de los resultados les sitúa
entre regulares y buenos y tienen en su composición el mayor
número de estudiantes que comparten los estudios con el trabajo.
También se ha de resaltar que el 55% de los estudiantes de
todos los grupos consideran los recursos institucionales de apoyo
como insuficientes. Apuntan poca flexibilidad en la selección de
módulos y enseñanzas que preparan para el trabajo. Piensan que
la evaluación debe de basarse más en la capacidad de
comprensión y aptitudes de aplicación y señalan la carga excesiva
del estudiante y la rigidez en el modelo de enseñanza como
factores que disminuyen los buenos resultados académicos.
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5. BIBLIOGRAFÍA
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