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第37 卷第4期 西南大学学报(社会科学版) 2011 年7月
V ol. 37 N o. 4 J our nal of So ut hw es t U ni versit y ( Social Sciences Edit ion) July, 2011
*
儿童面对不同对象的公平性选择:心理理论的作用
王斯,苏 彦 捷
(北京大学 心理学系,北京市 100871)
摘要:儿童能够与他人公平分享资源是其利他行为的重要表现形式。本研究旨在探讨资源分配任务
中儿童面对不同分享对象时做出的公平性选择与心理理论的关系。实验 1选取 4- 5 岁儿童 59 名,考察儿童
在面对朋友和陌生儿童时做出的公平性选择,结果表明儿童对朋友的公平性选择多于陌生儿童。实验 2选取
4- 5 岁儿童 46 名,考察儿童在面对朋友和两类陌生儿童(直接互惠的陌生儿童和间接互 惠的陌生儿 童)时的
公平性选择情况,结果发现心理理论对儿童与不同对象间的公平性选择有促进作用,儿童的公平性选择受分
享对象特点的影响,推测他人心理状态的能力在儿童对不同对象公平性选择中有一定的影响作用。
关键词:心理理论;公平性选择;利他;分享对象
中图分类号:B8 48 文献标识码:A文章编号:1673-9841( 20 11 ) 04- 0026- 07
一、引言
利他行为对人类具有重要的适应价值和演化意义,人类从婴儿期开始就已经表现出基本的利他行
为[ 1] ,如18 个月的婴儿可以对陌生成年人做出利他性的帮助行为[2] 。个体做出利他行为,一方面出于
对自身利益的考虑,如避免惩罚[ 3-4] ;另一方面则出于对他人利益的考虑,如对公平性的考虑[ 5-6] 。儿童
对公平性考虑的研究说明,儿童在考虑他人利益时,需要首先考虑自己和他人的相对立场,而后才能在
社会互动中表现出对公平性的考虑[ 7] 。这一过程要求儿童具备一定的社会认知水平。心理理论作为个
体理解他人或自己的心理状态并在此基础上解释和预测他人行为的能力[ 8] ,可能在其中起到重要作
用[ 9- 12] 。
目前的研究多采用博弈游戏范式对心理理论与儿童公平性行为间的关系进行探讨。Sally 和
H ill[ 10] 探讨了正常发展和孤独症儿童的心理理论对其在最后通牒游戏( U lt im at u m G am e, U G) 中公平
性行为的影响。UG 中一方儿童为提议者,另一方为回应者,提议者可以就资源提出分配方案,若回应
者同意提议方案则依照方案进行分配,若回应者不同意则双方均得不到任何资源。结果显示,与典型发
展儿童相比,心理理论能力存在缺陷的孤独症儿童给予回应者的资源数量更少。T ak agishi 等[ 12] 直接
研究了正常发展儿童的心理理论与其在 U G 中公平性表现间的关系,结果表明获得心理理论的儿童能
够分给他人更多的糖果。
儿童对公平性的考虑还会受到分享对象身份和特点的影响。Fehr, Bernhard 和Rockenbach[ 6] 采用
资源分配范式( resource- allocation paradigm) , 发现在儿童可以决定是否和其他对象分享资源(如贴画
26
*收稿日期: 20 11- 05- 20
作者简介:王斯( 1987- ) , 女,河南信阳人,北京大学心理学系,硕士研究生,主要研究心理理论与公平决策的关系。
通讯作者:苏彦捷,教授,博士生导师。
基金项目:国家自然科学基金心理理论获得机制的再分析:自我-他人心理理 解的 视角( 30 7707 28) , 项 目负责
人:苏彦捷;分享的发展机制:从目标意图的联合注意到资源分享行为的追踪研究( 3097 0907 ) , 项目负
责人:苏彦捷。
或糖果)的情境下, 3- 8 岁儿童对于群体内成员的公平性选择随年龄不断增加,同时儿童对群体内成员
的公平性偏好要高于群体外成员。M o ore [ 7] 进一步证实儿童对朋友的公平性选择要高于其他人。从利
他行为的演化机制上看,儿童对朋友表现出的公平性可以解释为基于亲缘互惠的利他行为。2岁儿童
跟父母比跟陌生人会做出更多分享[ 13] , 3 岁儿童对朋友比对陌生人更加关注[14] ,即便是黑猩猩都能将
自己的非亲缘同伴当作家族成员对待[ 15] 。可见在儿童早期虽然其认知能力尚未发展完全,但是已经能
够做出基于亲缘互惠的利他行为。此外,儿童的利他倾向还受到其与陌生对象间的互惠经验的影
响[ 16] ,包括基于直接互惠和间接互惠的两类利他行为。前者指个体倾向于让先前对自己有益的个体获
得收益,后者指个体倾向于让先前对他人有益的个体获益。同时,儿童在互惠情境中与陌生对象进行互
动时,需要首先站在他人角度考虑他人利益,而后才能做出利他行为。这也提示儿童对不同对象的公平
性考虑会受到心理理论发展水平的影响。
综上,根据中国儿童心理理论的发展特点,本研究选取处于获得错误信念关键期的 4 - 5 岁儿
童[ 17- 18] ,采用资源分配范式[ 6, 19] ,通过对比儿童面对不同对象时(实验 1: 朋友与陌生儿童;实验 2: 朋友、
直接互惠的陌生儿童与间接互惠的陌生儿童)公平性选择的情况,考察心理理论在这一过程中的作用,
深入探查儿童公平性的发展特点及其影响因素,为更好地促进儿童利他行为的发展提供理论支持。
二、实验 1
(一)被试
海军第一幼儿园 4- 5 岁儿童 57 名,其中男生 18 名,女生 39 名,平均年龄 54. 84 个月,年龄范围为
49. 00~ 60. 00 个月。
(二)实验程序
被试在一个安静房间中单独完成 4个任务: ( 1) 心理理论任务; ( 2 ) 资源分配任务; ( 3 ) 抑制控制任
务; ( 4) 工作记忆任务。其中抑制控制和工作记忆为控制变量。测试顺序在被试间随机平衡。
1心理理论任务( T o M 任务)
主试用故事图片向被试展示整个故事:这个男孩叫小新,这个女孩叫小丸子,房间里有一个篮子和
一个盒子。小新有个小皮球,他把球放到了篮子里。小丸子看着小新把球放到篮子里。小新放完球就
出门了。小丸子在小新出门后,把球从篮子里拿出来放到了盒子里,小新知不知道小丸子把皮球换位置
了?对,他不知道。不一会儿,小丸子回家去了,小新回来找他的球。
主试提问: ( 1) 记忆控制问题:小新最开始把皮球放到哪里了?(2)事实检测问题:小皮球现在在
哪里?(被试答对以上问题,主试才继续提问。否则主试需重新讲解故事。) ( 3) 目标问题:小新回来会
首先去哪里找皮球?回答正确(去篮子里)计1分,为T o M 通过组;回答错误计 0分,为T oM 未通
过组。
2资源分配任务
改编自 M o ore[ 7] 所采用的资源分配范式,包括三个部分:人物提名、人物辨认和资源分配选择游戏。
(1)人物提名任务
首先,每个儿童提名一位同班好友,并准备一张朋友的照片。而后,向儿童呈现 1张和儿童性别年
龄匹配的陌生儿童 XX 的照片,并告知儿童:XX 是在别的幼儿园上学,和你年龄一样大的小朋友。
所有材料均为 7寸照,尺寸为 17. 8cm 1 2. 7cm, 像素为 1680 1200 pixel。
(2)人物辨认任务
主试拿出照片(朋友和陌生儿童)进行人物身份讲解,然后儿童需要逐一辨认人物身份。
(3)资源分配选择游戏
儿童会得到一个盒子,指导语如下:小兔的商店里有很多玩具,这些玩具需要用兔子的钱币来买。
下面我们玩一个选择游戏,一会儿你可以选择只给自己钱币,或者选择自己和他人一起分享钱币。做好
选择后你可以把属于自己的钱币放到盒子里。当你的钱币足够多时,就能和小兔换礼物。游戏结束后,
27
儿童可以用代币来换取一份礼物。
实验中设置无损失和有损失两种条件。无损失条件下,儿童在自己得一个币或是自己和他人各
得一个币中做选择( 1/ 0 vs. 1/ 1) ; 有损失条件下,儿童在自己得两个币或是自己和他人各得一个
币中做选择( 2/ 0 vs. 1/ 1) 。为确保儿童能够明白分享任务,实验中直接在纸板上呈现两种独立的选
择,摆放顺序随机平衡。
图1无损失和有损失条件示意图
每个被试完成 1组实验,分别对朋友和陌生儿童在有
损失和无损失条件下各进行 1次选择并报告选择原因,共
4次。游戏顺序在被试间随机平衡。因变量为儿童做出
公平性选择( 1, 1) 的次数。
3抑制控制任务
改编自 Beveridge, Jarrold 和Pettit[ 20] 的红/蓝任务。
共32 个试次,分为两组,每组 16 个试次,红/蓝刺激各半。
以被试回答正确的试次数作为总分,分数范围为 0~ 32。
4工作记忆任务
韦氏智力测验第三版( WISC- III) 的倒背数字广度
任务。主试口述一串数字,儿童需以相反顺序重复数字序
列,共15 个试次。以正确完成的试次数为任务得分。
(三)结果
57 名被试中, T o M 未通过组 29 名, ToM 通过组 28 名。独立样本 T检验发现,两组儿童在年龄、
抑制控制和工作记忆水平上均没有显著差异(ps> 0. 05) 。
表1各组儿童的基本信息 M( SD) 以及做出公平性选择的人数
年龄(月)抑制控制
( 23~ 32)
工作记忆
( 2~ 13)
无损失条件(人)
朋友 陌生儿童
有损失条件(人)
朋友 陌生儿童
T oM 未通过组
(n= 29) 55. 24( 2. 77) 29. 31( 2. 32) 6. 79( 2. 13) 28 24 25 23
T oM 通过组
(n= 28) 54. 42( 3. 53) 28. 82( 2. 58) 6. 78( 2. 10) 27 24 28 23
以心理理论和分享对象为自变量,分别以两种条件下的公平性选择为因变量进行 lo gist ic 回归分
析,结果发现:无损失条件下,分享对象的主效应显著(B= - 1. 355, W ald = 7. 694, p< 0. 01) ; 有损失条
件下,分享对象的主效应边缘显著(B= - 1. 171, Wald = 3. 541, p= 0 . 060) , 说明儿童对朋友会比对陌
生儿童作出更多的公平性选择。两种条件下心理理论的主效应不显著。
(四)讨论
结果表明儿童对朋友的公平性选择高于陌生儿童。儿童与朋友或亲人互动时的表现确实不同于与
其他个体间的互动[14] ,如儿童更愿意帮助在他们生活中重要的人[ 13] ;他们分给家人或朋友的资源要多
于陌生人[ 16] 。这一结果可能支持了早期儿童能够表现出基于亲缘互惠的利他行为[ 21] 。
但实验中并未发现心理理论的作用。这可能由于在资源充足的情况下,儿童本身具有与他人平均
分配的倾向[ 16] 。也可能因为选择是一次性的,个体倾向于在初期做出利他行为,从而保证未来互动获
得成功[ 7] 。同时事后报告中发现, T oM 通过组儿童对陌生儿童有两种不同预期,一种认为今后仍有社
会互动的可能,如他以后也会分给我,我想和他做朋友;另一种认为这种互动不会出现,如他又不
会分给我。虽然二者都包含了儿童推理他人心理状态的能力,但是却可能对其公平性选择具有不同方
向的影响。
因此,实验 2选取意外内容和意外地点两个任务作为划分心理理论水平的标准,保证分组更为精
细;每个条件下儿童分别与不同对象完成两次互动;并明确儿童对分享对象的预期,除朋友条件外,设置
被试与陌生儿童 1进行直接互惠,以及陌生儿童 2与第三方儿童进行间接互惠的两种互动情境,进一步
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探讨心理理论在儿童对不同对象公平性选择中的作用。
三、实验 2
(一)被试
海军第一幼儿园 4- 5 岁儿童 46 名,其中男生 18 名,女生 28 名,平均年龄 54. 32 个月,年龄范围为
49. 00~ 60. 00 个月。
(二)实验程序
1心理理论任务
(1)意外地点任务(同实验 1)
(2)意外内容任务
主试拿出牙膏盒让被试判断里面装的是什么;然后让被试打开盒子取出里面的东西,发现是一支
笔。然后,主试指导被试把笔重新装回盒子,恢复原状。主试进行提问: ( 1) 表征转换问题:在我还没有
打开盒子前,你以为里面是什么?(2)目标问题:如果你的好朋友进来,让他看这个盒子,不给他看里面
的东西,你猜猜他会以为里面是什么?(3)记忆检测问题:现在你知道盒子里是什么了吧?正确回答目
标问题(牙膏)为1分,错误回答(其他答案)为0分。
2资源分配任务
基本同实验 1。在选择游戏中,儿童需要和朋友、直接互惠的陌生儿童以及间接互惠的陌生儿童三
种分享对象分别进行游戏。在直接互惠儿童条件下,选择游戏前,主试拿出军军(或娇娇)的照片,告知
儿童:军军(或娇娇)带来了两张贴画,要分给你一张。随后实验者拿出一张贴画,送给儿童;在间接互
惠儿童条件下,任务开始前,主试拿出明明和甜甜的照片,告知儿童:明明(甜甜)有两块糖,他分给了甜
甜(明明)一块(取出糖果分别摆在两名儿童照片前) , 甜甜(明明)很感谢他。
实验中,每个被试完成 2组实验,共12 个试次。每组实验中被试分别与三种对象在有损失和无损
失条件下各进行 1次选择并报告选择原因,共6次。游戏顺序在被试间随机平衡。因变量为儿童做出
公平性选择的次数。
3抑制控制任务和工作记忆任务(同实验 1)
(三)结果
46 名被试中,排除仅通过一个心理理论任务的 9名儿童后,剩余 37 名,其中 T oM 未通过组 19 名,
通过组 18 名。独立样本 T检验发现,两组儿童在年龄、抑制控制和工作记忆水平上无差异(ps> 0. 05) 。
表2各组儿童的基本信息以及做出的公平性选择 M( SD)
年龄(月)抑制控制
( 23~ 3 2)
工作记忆
( 2~ 9)
无损失条件(次)
朋友 直接互惠
陌生儿童 间接互惠
陌生儿童
有损失条件(次)
朋友 直接互惠
陌生儿童 间接互惠
陌生儿童
T o M 未通过组
(n= 19)
54. 39
( 2. 75)
28. 84
( 2. 73)
6. 68
( 1. 53)
1. 89
( 0. 32)
1. 53
( 0. 84)
1. 32
( 0. 88)
1. 4 7
( 0. 8 4)
0. 47
( 0. 84)
0. 84
( 0. 96)
T oM 通过组
(n= 18)
54. 28
( 3. 12)
29. 95
( 1. 85)
6. 88
( 1. 77)
2. 00
( 0. 00)
1. 78
( 0. 55)
1. 89
( 0. 32)
1. 7 8
( 0. 6 5)
1. 27
( 0. 96)
1. 61
( 0. 78)
对无损失条件下儿童的公平性选择进行 2( 心理理论)3( 分享对象)重复测量方差分析表明,心理
理论的主效应显著(F( 1, 35) = 4. 392, p< 0. 05,
2
p= 0. 111) , 分享对象的主效应显著(F( 2, 3 4) = 6. 216,
p< 0. 01, 2
p= 0. 268) , 交互作用边缘显著(F( 2, 34) = 3. 180, p= 0. 054, 2
p= 0. 158) 。简单效应分析发
现, T oM 未通过组儿童对不同对象的公平性选择存在显著差异(F( 2, 17) = 5. 127, p< 0. 05, 2
p=
0. 376) , 其中儿童对朋友的公平性选择高于对间接互惠的陌生儿童( M d= 0. 579, p< 0. 05) , 其他分享
对象间差异不显著; ToM 通过组儿童对不同对象的公平性选择没有显著差异(F( 2, 16) = 1. 391, p=
0. 277,
2
p= 0. 1 48) 。
两组儿童对三种对象公平性选择的独立样本 T检验发现,在朋友和直接互惠陌生儿童条件下,两
29
组儿童间无差异;在间接互惠陌生儿童条件下, T oM 通过组的公平性选择显著高于 T oM 未通过组
( t( 35) = - 2. 586, p< 0. 0 5) 。
图2无损失条件下 ToM 通过组和未通过组儿童与不同分享对象的公平性表现
对有损失条件下儿童的公平性选择进行 2( 心理理论)3 ( 分享对象)重复测量方差分析得到,心理
理论的主效应显著(F( 1, 35) = 8. 827, p< 0. 01,
2
p= 0. 201) , 分享对象的主效应显著(F( 2, 3 4) = 9. 734,
p< 0 . 001 , 2
p= 0. 364) , 交互作用不显著。事后检验表明, T oM 通过组的公平性选择要高于 T oM 未通
过组;儿童对朋友的公平性选择高于直接互惠的陌生儿童(p< 0. 00 1) 和间接互惠的陌生儿童(p=
0. 051) ; 儿童对直接互惠的陌生儿童与对间接互惠的陌生儿童公平性选择间的差异边缘显著(p=
0. 052) 。
图3有损失条件下 ToM 通过组和未通过组儿童与不同分享对象的公平性表现
(四)讨论
在明确了被试对陌生儿童的预期后结果发现, T oM 通过组与未通过组儿童相比表现出更多的公平
性选择,说明心理理论能够影响儿童与不同对象间的公平性选择[ 9- 10, 12] 。
无损失条件下, T oM 通过组儿童对三种分享对象的公平性选择没有差异,表明资源充足时,通过心
理理论的儿童能够更多考虑他人利益做出公平性分配。ToM 未通过组儿童对朋友的公平性选择与直
接互惠儿童间无差异,且高于间接互惠儿童。这可能由于儿童与朋友和直接互惠儿童均发生过直接的
社会互动,互惠经验影响了其公平性选择[ 16, 22] ;同时也提示 ToM 未通过组儿童可能还不能理解间接互
惠的概念。
有损失条件下,儿童对朋友的公平性选择高于两组陌生儿童。同时,间接互惠儿童条件下儿童会报
告因为老师说他是好孩子,应该分给他或妈妈说要和好孩子一起分享等。这提示外界环境中的基
本社会规则也可能会影响儿童做出公平性选择[ 6] 。
四、总讨论
已有关注心理理论对儿童公平性影响的研究主要是集中于直接比较资源分享过程中通过心理理论
的儿童是否比未通过心理理论的儿童更为公平[ 10, 12] 。本研究发现, T oM 通过组与未通过组儿童相比能
够做出更多公平性选择。这与已有结果相一致,即心理理论能够帮助儿童更好地了解他人和自己具有
30
不同的心理状态,对他人行为做出预期[ 23] 。因此,在资源分配中,那些能够通过 T oM 任务的儿童,由于
其具有较好的心理理论能力,能够更多考虑对方立场,所以能够做出更多的公平性选择。T o m asello 等
人[ 24] 也指出随着心理理论的不断提升,儿童的社会互动能力逐步发展,从而构成儿童成功完成合作和
利他行为的必要基础。可见心理理论对儿童公平性选择具有促进作用。
同时,分享对象自身的特点也会影响儿童对其未来行为的预期,进而影响儿童的公平性选择。与已
有研究结果类似,实验 1和实验 2均发现,不论是否通过心理理论,儿童一般都能对朋友做出较多的公
平性选择。这一结果支持了人类基于亲缘互惠的利他行为的演化理论[ 25] 。即儿童在早期即便认知能
力尚未发展完全,也能够基于亲密关系(如家人、朋友、群体内成员)做出利他行为[ 6- 7, 16] 。
那么当儿童面对不同对象时,心理理论又是如何发挥作用的呢?实验 1中初步发现了儿童对分享
对象的不同预期会影响其后续的公平性选择,因此实验 2将具有不同特点的分享对象纳入到任务中,在
特定情境中考察心理理论与儿童公平性选择的关系。
结果表明,在儿童自身利益受损时,不论是否通过心理理论,儿童对朋友的公平性选择均高于陌生
儿童。这说明儿童对自身利益的关注会影响其公平性选择[ 7] 。在自身利益不受损时, T oM 通过组和未
通过组儿童都能对直接互惠的陌生儿童做出与朋友相当水平的公平性选择,但只有通过组儿童才能对
间接互惠的陌生儿童做出较多的公平性选择。这可能由于儿童与直接互惠儿童先前的社会互动经验能
够促进其更利他[ 26] 。而间接互惠的情境较为复杂[ 27] ,需要心理理论的参与,儿童需要首先理解间接互
惠儿童和第三方接受者间的分享行为,并据此预测其行为和信念,才能指导自身做出公平性选择。所以
儿童的公平性选择会受到自身利益和认知能力两方面因素的影响,心理理论能够帮助儿童更好地理解
互惠情境以促进其做出公平性选择。
综上,本研究说明心理理论在一定程度上能够促进儿童的公平性选择,分享对象的身份和特点对儿
童的公平性选择存在影响。在幼儿教学实践中可以通过对心理理论的干预训练,结合实际的情境,提高
儿童对公平性的考虑,促进利他行为的发展。
本研究中的资源分配范式要求儿童在两种选择中进行迫选,不同于实际的分享情境,所以仍需后续
研究验证实验结果。此外,观点采择、共情等其他社会认知能力与儿童对不同对象公平性选择的关系也
有待深入探讨。
五、结论
在资源分配任务中, ToM 通过组比 T oM 未通过组儿童能够做出更多的公平性选择;当自身利益无
损失时, T oM 通过组儿童对朋友和陌生儿童均表现出较多公平性选择; T oM 未通过组儿童仅对朋友和
直接互惠儿童表现出较多公平性选择;当自身利益有损失时,所有儿童对朋友的公平性选择都高于两类
陌生儿童。
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责任编辑 曹莉
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2= 0. 22; s elfs: F( 1, 5 9) = 4. 04, p= 0. 049,
2= 0. 06) . T aken tog ether, these results lend sup-
p ort t o t h e f luen cy- misat t ri bu ti on a ccoun t o f visu al h indsig ht bias.
Childrens Choice of F airness towards Different Sharing Recipients: The Role of the Theory of Mind
WA N G S iS U Y an- jie( 26)
Sharin g r esource fairly w ith other s is an import ant p art o f Childrens alt ruism behavior. T he pur-
pose of t h e current st u dy is t o ex amine the role of t h eory of mind ( T oM ) in Childrens choice of f air-
ness tow ards d iff er ent sharing recipients by using t he res our ce- allocation paradigm. In experiment 1
w e selected 59 4- to 5- year-old childr en, and exp lored the relationship betw een T oM and childrens
choice of fairness w hen s haring resou rce w ith 2 types of sharing recipient s ( a f riend and a strange
child) , w hile Ex periment 2 select ed 46 4- t o 5- year- old child ren, and ex plo red th e relat ionsh ip be-
t w een T oM an d chi ldr ens ch oice of f air ness w hen sh ar ing resource w ith 3 t ypes of s haring recipients
( a f riend, a strange child w h o sho w ed direct altru ism to t he part icipan t, and a st range child w ho
show ed in direct altr uism to a t h ird- par t y child) . T he results show that childr en w h o have acquired
ToM pro pos e more choices of f airnes s to dif f eren t recipients t h an th e children w ho have n ot acquired
T oM . T he t yp e o f r ecipient also infl uences childr en s choice, and children alw ays propose more
choices of fairness t o t heir f riends th an t o ot hers. T hese f indings im ply t hat t h e ability to inf er the
mental st ate of ot hers p lays an important role in childrens choice of fairn ess t o diff er ent recipients,
and p rovide a new p erspective t o t h e develop ment of alt ruism behaviors in childr en.
Measurement and Assessment of Self- Focused Attention H U AN G Li BI Ch on g- ze ng ( 33)
Self- f ocus ed at t en tio n is d efined as aw are ness o f s elf- r ef ere nt, in tern ally g ener ated inf or mat ion.
Through t h e use of dif ferent measu ring met ho ds to study self-f ocused attent ion to ex plore th e relation-
ships of s elf- focused at t ent ion and differen t perso nalit y variables, and th e import ant r ole in the cogn -i
t ive pr o cess es . Fo r th ese r easo ns, th is st udy r ev ie w ed sev era l m ajor m eas urem ent an d a sses sm ent
me tho ds of s elf- f o cuse d at t ent ion , m ain ly in cluding : ( 1) co de open- end ed r esp on ses; ( 2) se lf- r ep ort
scales , s uch as t he Sit u at ion al S elf- A w ar eness Scal e, S elf- C on scious nes s S cale, t he Se lf- Fo cus ed A t-
ten tion Scale, t he Ruminat ion- R eflection Q u est ionnair e; ( 3) implicit ass essmen t, such as pr onoun- se-
lection task, t he s elf- focus St roo p task, t he w ord recog nit ion task. T h en, w e s u mmar ized th e rela-
tion ship of t he class ification an d m easuremen t o f self- f ocused attention . Finally, t his pap er s u gges ts
that w e should highligh t t he reliability and v alidity of t h e self- repor t scales, in spect th e app licabilit y of
the inst rument s in t h e cro ss- cult u ral study, and explore n ew implicit ass essment .
The Making of Middle School Students Paren-t Child Relationship Questionnaire
WU J-i x ia GU O Xiao- chu an H U A N G X-i t ing L I S h-i juan( 39)
Objective: T o make a scale t o m eas ure middle s choo l students pa ren t- ch ild r elat io nship . M et h-
o ds: B ased on int erview s and literat ures, w e condu cted p retest an d test for accessing t he cons t ruct va-
l id ity o f t he scale b y EF A ( e x plo rato r y fact or a naly sis ) an d C FA ( co nfir m at or y f a ct o r analy sis ) in
1097 Chinese m iddle school students. R esu lts : A ccor ding t o t h e item loadings on dif fer en t factors and
scree plot, f our comp onent s ( 26 items ) could explain 36. 029% of the total varian ce w it h loading b e-
tw een 0. 454 and 0 . 727 in t he scale. T he four com ponents w ere named U n derstanding and Comm un-i
cation, Excoriatio n and Contr olling, L ikin g and Esteem , Gr ow th and T o lerance. T he follow u p t est
show s t hese facto rs have accept able reliabilit y, their corresp on ding Cronbach scoef ficien ts ar e
0. 837, 0. 755, 0. 747 and 0. 656. T he t otal reliabilit y of the scale is 0. 871. Con firm ato ry f actor analy-
sis w as perfo rmed to t est t he post u lated four factors model. the results show a rat her good fit b etw een
th e dat a a nd t he m o del: 2/ df equals 1. 779, the goo dness o f f it ( GFI) is 0. 88, t he value fit t ing ind ex
( NNFI) is 0. 87, and the CF I is 0. 89, the IFI is 0. 89. All th ese r esu lts confirm t he present scale rea-
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