Les romans de Daniel Pennac, au service de l'enseignement du FLE

Abstract

Daniel Pennac est un romancier qui a quitté son métier de professeur de français pour se consacrer entièrement à la littérature. La caractéristique la plus importante de ses romans est qu'il y projette ses réflexions didactiques et tente de montrer les attitudes, les préoccupations, les difficultés pédagogiques et les processus de motivation des enseignants. Le présent article a pour objet de repérer les concepts didactiques développés dans deux romans de Pennac, Comme un roman et Kamo et moi et de les modéliser à partir des théories de modélisation. L'une de ces modélisations constitue la base d'une étude de terrain qui tente de vérifier, en contexte iranien auprès d ' étudiants de FLE, niveau B1 acquis, les propositions didactiques de Pennac sur la compétence de la compréhension écrite et la lecture. Il s'agit surtout de voir dans quelle mesure les concepts didactiques développés par un romancier dans un texte non destiné à l'enseignement peuvent inspirer les enseignants pour mieux gérer leurs cours, mieux connaître les besoins de leurs apprenants, mieux préparer le contenu de leurs cours et en définitive créer plus d'empathie entre eux et les apprenants. L'analyse des résultats de cette étude de terrain indique que les propositions didactiques de Pennac sont adaptables au contexte iranien de l'enseignement du FLE. Mots-clés: Comme un roman, Kamo et moi, Lire, Ecrire, FLE.

Full text

Treizième année, Numéro 28, Automne-Hiver 2018-2019, publiée en Hiver 2019
Les romans de Daniel Pennac, au service de
l’enseignement du FLE
MORADIAN SORKHI Motahareh
Doctorante en didactique du FLE
Université Tarbiat Modares
Email: m.moradian@modares.ac.ir
LETAFATI Roya
Maître de conférences
Université Tarbiat-Modares
Email: letafati@modares.ac.ir
SHAIRI Hamid Reza
Professeur
Université Tarbiat-Modares
Email: shairi@yahoo.fr
Mahmoud Reza GASHMARDI
Maître de conférences
Université Tarbiat Modares
E-mail: m.gahmardi@modares.ac.ir
(Date de réception: 28/05/2018 – date d’approbation: 27/02/2019)
Résumé
Daniel Pennac est un romancier qui a quitté son métier de professeur
de français pour se consacrer entièrement à la littérature. La caractéristique
la plus importante de ses romans est qu’il y projette ses réflexions
didactiques et tente de montrer les attitudes, les préoccupations, les
difficultés pédagogiques et les processus de motivation des enseignants.
Le présent article a pour objet de repérer les concepts didactiques
développés dans deux romans de Pennac, Comme un roman et Kamo et
moi et de les modéliser à partir des théories de modélisation. L'une de
ces modélisations constitue la base d’une étude de terrain qui tente de
vérifier, en contexte iranien auprès d’étudiants de FLE, niveau B1
acquis, les propositions didactiques de Pennac sur la compétence de la
compréhension écrite et la lecture. Il s’agit surtout de voir dans quelle
mesure les concepts didactiques développés par un romancier dans un
texte non destiné à l'enseignement peuvent inspirer les enseignants pour
mieux gérer leurs cours, mieux connaître les besoins de leurs apprenants,
mieux préparer le contenu de leurs cours et en définitive créer plus
d'empathie entre eux et les apprenants. L'analyse des résultats de cette
étude de terrain indique que les propositions didactiques de Pennac sont
adaptables au contexte iranien de l'enseignement du FLE.
Mots-clés: Comme un roman, Kamo et moi, Lire, Ecrire, FLE.

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L’enseignement des langues étrangères repose sur une double stratégie
d’enseignement et d'apprentissage (Tardif et Lessard, 1999). Du fait de
l’implication d’êtres humains dans le processus, la pratique enseignante
s’encadre dans une relation affective et émotionnelle. La question qui nous
préoccupe dans cet article est de trouver une source humaine et un point de
référence pour les enseignants qui puissent leur servir de modèle
d’enseignement/apprentissage. Nous estimons que l’on ne peut trouver une
telle source que dans les œuvres littéraires: certains écrivains ont consacré le
sujet de leurs romans à la question de l’enseignement /apprentissage en
général et de l’enseignement de différentes compétences langagières en
particulier.
Parmi les classiques, Fénelon, Rousseau, Rolland et d’autres ont consacré
certains romans aux questions d’enseignement/apprentissage; parmi les
contemporains, on peut nommer Daniel Pennac, Eric Orsenna, Bernard Friot,
d’autres encore. Les personnages principaux de ces romans sont des apprenants
de tous les niveaux et des enseignants qui ont des problèmes ou des difficultés
dans les situations d'apprentissage mais qui finissent par les résoudre.
Cet article se donne pour objectif de décrire et d'analyser les scènes
didactiques repérées dans les œuvres littéraires du romancier français Daniel
Pennac, ancien professeur de lettres. Plusieurs romans de cet écrivain
contemporain parlent de l’école: cours, élèves, professeurs et activités de
classe.
Nous nous baserons sur les propositions et les solutions didactiques
développées dans deux des romans de D. Pennac (Comme un roman et Kamo
et moi). Les questions principales de cette recherche pourront se poser ainsi:
comment les enseignants et les concepteurs des méthodes peuvent-ils utiliser
la littérature plus qu’un document authentique? Et dans quelle mesure les
œuvres littéraires peuvent-elles nous présenter des modèles
d’enseignement/apprentissage d’une langue étrangère?
Dans cet article, nous essaierons de montrer aux pédagogues, aux
concepteurs de méthodes et aux enseignants qu’une grande quantité de

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concepts didactiques peuvent être repérés dans des textes littéraires et que
nombre de problèmes d'enseignement/apprentissage y sont diagnostiqués.
Ensuite sera présentée une modélisation didactique des concepts présentés
dans ces ouvrages. C'est donc dans la troisième partie que nous présenterons
les résultats de l’étude de terrain qui a été réalisée pour examiner une de ces
modélisations.
1- La littérature et l'enseignement du FLE
Il nous semble nécessaire, avant d'entrer dans le vif du sujet, de présenter
un bref aperçu du rôle qu’a joué la littérature au cours de l'évolution de la
didactique des langues, (dans notre cas, du FLE).
La littérature et l’enseignement des langues étrangères ont une histoire
commune vieille de deux siècles. Jusqu’à la fin du XIXe siècle, la méthode
traditionnelle, qui s’appuyait essentiellement sur l’enseignement du latin,
considérait le texte littéraire comme un support pédagogique parfaitement
adapté (Germain, 1993: 25). Les «grands auteurs» et leurs «morceaux
choisis» étaient le passage obligé de l’enseignement d’une langue (Puren,
1988: 18). Puis la littérature a été écartée, à un autre moment de l’histoire de
la didactique des langues, au profit de la langue orale, car elle était
considérée comme plus utilitaire et plus efficace du point de vue
interactionnel. On ne s’intéressait plus beaucoup aux textes littéraires, vu
qu‘il ne s’agissait pas du langage ordinaire (Germain, 1993: 27). Avec la
génération des méthodes communicatives, la littérature a fait un timide
retour en concurrence avec des documents dits authentiques.
La communication restant dominante, ainsi que le montrent M. C. Albert
et M. Souchon, «si l'on propose aux apprenants des textes littéraires, ce n'est
ni pour leur transmettre un savoir, ni pour leur faire connaître les écrivains
français les plus représentatifs.» (2000: 45). Parallèlement à la vague
fonctionnelle, puis actionnelle, la littérature a connu un relatif regain
d’intérêt. Chacun devait «entrer en littérature», «entrer en écriture»
(Goldenstein, 1990). Cet intérêt a conduit à une didactique de la littérature

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vue du point de vue du FLE, comme en témoigne le livre d’Amor Séoud,
Pour une didactique de la littérature paru en 1997. Actuellement, les textes
littéraires sont devenus un instrument d’acquisition et de perfectionnement
de la langue. Autrement dit, leur utilisation en classe de FLE signifie qu’on
les considère tout autant comme outils que comme objets d’apprentissage.
Bien que les communicativistes considèrent les textes littéraires comme peu
efficaces pour les objectifs communicatifs, les chercheurs tels que A. Séoud,
estiment que la littérature crée «les conditions d'une communication
véritable entre les élèves» (Séoud, 1997: 170).
Ainsi donc, jusqu’à un passé récent, on se servait des textes littéraires en
classe de FLE pour étudier la grammaire, pour apprendre à écrire un résumé,
pour caractériser les personnages et la vie de l’auteur, pour montrer son
appartenance à une école, à un mouvement ou à un genre littéraire; dans ces
dernières décennies, les initiatives didactiques nous ont conduits à placer le
texte littéraire au même rang que les autres documents authentiques
appartenant à la culture française (publicité, informations télévisées, recette
de cuisine, émissions radiophoniques, bulletins météo, etc.) et les manuels
édités depuis dix ans l’utilisent fréquemment (Riquois, 2010).
Durant toute cette évolution, la littérature est un outil à exploiter selon
différents critères (Gallisson, 1995: 57), mais nous, dans notre conception de
la littérature au service de didactique du FLE, nous ne considérons pas le
texte littéraire en tant qu'objet ou outil à exploiter, au contraire nous
voudrions trouver des raisons supérieures pour sa présence au sein des
questions de didactique des langues, dans notre cas le FLE. Nous souhaitons
aller plus loin que cette tendance d'aujourd'hui qui préfère souvent le point
de vue utilitariste, et nous concentrer plutôt sur les propositions et les
modèles didactiques qui existent dans les œuvres littéraires.
2- Daniel Pennac, professeur romancier
Daniel Pennac est né le 1er décembre 1944 à Casablanca, au Maroc, dans
une famille française. Dans son roman Chagrin d’école qui a reçu le prix

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Renaudot en 2007, il prétend avoir mis un an à apprendre le caractère A de
l'alphabet et il parle ainsi de toutes les difficultés qu’il a vécues lors des
années d’école. Bien que selon son témoignage il se situait parmi les
cancres, il a réussi finalement à décrocher son baccalauréat et ensuite une
maîtrise de lettre à Nice. En 1969 il devient professeur de français en lycée à
Soissons et ensuite à Nice et enfin à Paris. En tant que professeur il a un
regard critique sur les pratiques d’enseignement et il tire de ses expériences
son ouvrage intitulé Comme un roman (1992). Il décide finalement de se
consacrer entièrement à la littérature et met fin en 1995 à son métier de
professeur.
Il a reçu le Prix Mystère de la critique en 1988 pour La Fée carabine, le
Prix du Livre Inter en 1990 pour La Petite Marchande de prose, le Prix
Ulysse en 2005 et le Grand prix Metropolis Bleu en 2008 pour l'ensemble de
son œuvre.
Dans cet article, nous avons choisi deux œuvres de cet écrivain. Comme
un roman (1992), Kamo et moi (1992). Ce dernier est un livre de la série
Aventures de Kamo. Les questions d'enseignement/apprentissage forment le
thème principal des deux livres.C'est à partir des concepts repérés dans ces
œuvres que nous avons tenté de modéliser des notions permettant aux
enseignants de mieux préparer leurs cours.
a- Comme un roman: compréhension écrite/ lecture
L’ouvrage débute par un flash-back. Pennac met en scène les parents qui
lisent à haute voix des histoires à leurs enfants passionnés, qui dès les
premiers âges, aiment les livres et l'acte de lecture. Ainsi Pennac décrit cette
période de la manière suivante:
Et même si nous n’avons rien raconté du tout, même si nous nous
sommes contentés de lire à voix haute, nous étions son romancier à
lui, le conteur unique, par qui, tous les soirs, il glissait dans les
pyjamas du rêve avant de fondre sous les draps de la nuit. Mieux, nous

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étions le livre. (…) L'histoire lue chaque soir remplissait la plus belle
fonction de la prière, la plus désintéressée, la moins spéculative, et qui
ne concerne que les hommes: le pardon des offenses. (Pennac, 1992:
6)
Pennac ayant le rôle du narrateur dans ce livre, se place tour à tour dans
la peau du père, du fils/élève et du professeur pour avancer ses arguments
sous tous les aspects de l'acte de lecture.
Dans la deuxième partie intitulée «il faut lire», Pennac essaye de
diagnostiquer l'origine des sentiments des élèves qui considèrent l'acte de
lecture comme une torture. Il présente une solution qui semble être simple.
Dans le chapitre 33, il se montre très critique à l’égard d'un enseignement
inadapté au résultat recherché qui reste incapable de susciter le goût de la
lecture:
C’est le propre des êtres vivants de faire aimer la vie, même sous la
forme d’une équation du second degré, mais la vitalité n’a jamais été
inscrite au programme des écoles.
La fonction est ici.
La vie est ailleurs.
Lire, cela s’apprend à l’école.
Aimer lire... (Pennac, 1992: 40).
Il met en question les actuelles pratiques d'enseignement et il propose une
nouvelle vision d'enseignement, éloignée de toutes les idées reçues sur l'acte
de lecture: «Et si au lieu d’exiger la lecture le professeur décidait soudain se
partager son propre bonheur de lire?» (Ibid.).
Cette question propose une initiation au bonheur de la lecture au lieu
d’une lecture imposée. Daniel Pennac dit lui-même ensuite que «l’aveu de
cette vérité va radicalement à l’encontre du dogme». Le dogme veut que la
lecture soit la seule chose à faire:
Le dogme. Il y a ceux qui n’ont jamais lu et qui s’en font une honte,

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ceux qui n’ont plus le temps de lire et qui en cultivent le regret, il y a
ceux qui ne lisent pas de romans, mais des livres utiles, mais des
essais, mais des ouvrages techniques, mais des biographies, mais des
livres d’histoire, il y a ceux qui lisent tout et n’importe quoi, ceux qui
«dévorent» et dont les yeux brillent, il y a ceux qui ne lisent que les
classiques, monsieur, «car il n’est meilleur critique que le tamis du
temps», ceux qui passent leur maturité à «relire», et ceux qui ont lu le
dernier untel et le dernier tel autre, car il faut bien, monsieur, se tenir
au courant... Mais tous, tous, au nom de la nécessité de lire. Le dogme.
(Pennac, 1992: 34)
Donc, lorsque Pennac parle de «bonheur de lecture», il ne s'agit
pas des lectures hors de classe et des lectures générales. Il s'agit
surtout des lectures pédagogiques. Et quand il aborde la question de
«susciter le goût et l’intérêt», cet intérêt ne vise pas forcément les lectures
quotidiennes:
Le bonheur de lire? Qu’est-ce que c’est que ça, le bonheur de lire?
Questions qui supposent un fameux retour sur soi, en effet!
Et pour commencer, l’aveu de cette vérité qui va radicalement à
l’encontre du dogme: la plupart des lectures qui nous ont façonnés, nous ne
les avons pas faites pour, mais contre. Nous avons lu (et nous lisons) comme
on se retranche, comme on refuse, ou comme on s’oppose. Si cela nous
donne des allures de fuyards, si la réalité désespère de nous atteindre derrière
le «charme» de notre lecture, nous sommes des fuyards occupés à nous
construire, des évadés en train de naître. (Op. cit.:41)
Il nous parle de son expérience en tant que professeur de français, de la
manière dont il a réussi à faire aimer les livres à sa classe. Il examine avec
force et sincérité les différents stades de la lecture et nous plonge dans nos
pensées les plus profondes afin d’en retirer nos jugements les plus intimes
vis-à-vis de la lecture.

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Pennac construit la suite de son ouvrage sur une succession d’exemples-
arguments qui illustrent une idée directrice: il suffirait de mettre en place une
pédagogie fondée sur la contagion de l'enthousiasme, qui apprenne aux
enseignants «comment susciter le goût de lire» et «comment animer les
cours de lecture», et aux étudiants «comment lire?» en leur indiquant les
«droits imprescriptibles du lecteur».
Jean Alter (1971: 142) soutient la thèse que le monde de la littérature,
dans ses équivoques et ses ambiguïtés, demande au lecteur et a fortiori à
l'étudiant le même travail d'investigation, le même effort de compréhension
que le monde réel. Nous estimons qu’on peut mettre l’enseignant à la place
de l’apprenant dans cet énoncé. C’est l’enseignant qui avec son travail
d’investigation, arrivera à mieux maîtriser ses cours sur les plans affectif et
métacognitif, méthodologique et stratégique. Alter conclut que cet
enseignement et la légitimité des possibilités qu’offre la lecture, permettent
d'apprendre à apprendre, d'avoir une formation pratique (Jean Alter dit
«utilitaire»), un savoir-faire dont on a besoin pour pouvoir se retrouver dans
la vie et s'adapter à un milieu de moins en moins réductible (cité par Amor
Séoud, 1997: 35).
Pour modéliser les concepts didactiques de Comme un roman, nous nous
penchons sur les théories de modélisation de Christian Puren. Selon lui, «les
modèles sont précisément le résultat d’un processus de schématisation, et les
représentations graphiques correspondantes sont des simplifications qui ne
prétendent pas représenter la réalité complexe en elle-même, mais permettre
de se la représenter.» (2015: 4). Ce sont donc des images dynamiques, qui
représentent des processus conscients et volontaires, et c’est d’ailleurs pour
cela que ces schémas ont souvent la forme de réseaux fléchés. (Puren, 2015:
5). Le concept de «modèle» qu’utilise A. David aussi va dans le sens de la
définition de Puren. Il présente, comme le constate Sinaceur cité par Alex
Mucchielli:
Un modèle, ce peut être la simplification d’une théorie, la

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reproduction analogique d’une réalité concrète, la formalisation
logique d’un ensemble de propriétés, la mise en équation d’un
ensemble d’observations et de mesures, un échantillon concret d’un
fonctionnement particulier, ou encore une réalisation matérielle du
type «maquette». (Mucchielli, 2006: 2)
C’est en partant de ces principes que nous avons réussi à modéliser les
concepts didactiques de Comme un roman de Pennac sur deux niveaux:
«enseigner à lire», et «apprendre à lire».
Comme nous l’avons mentionné plus haut, les compétences qui sont
mises en question dans ce livre sont la compréhension écrite et la lecture.
Schéma n° 1: Compréhension de l’écrit: Enseigner à lire

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Schéma n° 2: Compréhension de l’écrit: Apprendre à lire
Les propositions didactiques de Pennac sont toutes basées sur des études
empiriques issues de ses propres cours. Et ces propositions s'adressent à des
professeurs ainsi qu'à des formateurs d'enseignants, souhaitant connaître et
s’approprier les principes empiriques et fondamentaux de l’enseignement
des compétences langagières. Ce livre est une étude qui nous donne des
pistes pour amener les plus jeunes à la lecture.
Les professeurs et les enseignants sont formés sur plusieurs principes y
compris le principe que chaque élève a le droit d’apprendre à lire. Cette
responsabilité incombe à la fois au personnel enseignant, à l’administration
et aux parents (Bouchard, 2001). Mais ces responsables enseignent-ils aux
apprenants leurs droits? Par exemple le fait qu’ils ont le droit de sauter des
pages en lisant? La réponse est non.
Les «dix commandements» de Pennac développés dans Comme un
roman, s’inscrivent en même temps dans les deux lignées de l'enseignement
et de l'apprentissage:
1- Le droit de ne pas lire
2. Le droit de sauter les pages
3. Le droit de ne pas finir un livre

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4. Le droit de relire
5. Le droit de lire n’importe quoi
6. Le droit au bovarysme
7. Le droit de lire n’importe où
8. Le droit de grappiller
9. Le droit de lire à haute voix
10. Le droit de nous taire (Pennac, 1992: 75).
Un enseignant doit être conscient des droits de ses apprenants lors des
cours de lecture et de compréhension écrite pour pouvoir leur proposer des
lectures efficaces et pour arriver aux objectifs de ses cours. Il peut aussi leur
expliquer quels sont leurs droits au moment de l'acte de lecture. Ces droits
peuvent être classés parmi les stratégies de lecture et avoir un effet
indéniable sur leur progrès.
En analysant les droits que Pennac a énumérés pour les apprenants, nous
nous sommes posé cette question: les apprenants iraniens du FLE sont-ils
conscients de leurs droits de lecteurs? Leur a-t-on enseigné la lecture selon
les dogmes? Pour répondre à ces questions, nous avons conçu un
questionnaire dont les questions sont basées sur les dix droits mentionnés
dans le roman de Pennac. Ce questionnaire, présenté dans l’annexe de cet

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article, comprend donc dix questions. Il a été distribué à 30 étudiants de FLE
de l’Université de Téhéran, qui possédaient le niveau B1 acquis du CECRL1.
Cette étude de terrain fait partie de notre problématique: nous souhaitons
vérifier si les apprenants qui sont arrivés à une certaine autonomie langagière
et qui ont passé assez d'heures de cours de lecture, sont conscients des droits
de lecteurs. Autrement dit, la pratique didactique des enseignants
correspond-elle à celle préconisé par un romancier dans un texte non destiné
à la didactique du FLE?
La représentation graphique de la répartition des réponses des étudiants
est présentée ci-dessous:
L'analyse statistique des données recueillies nous donne des résultats
intéressants.
Les réponses des étudiants à la première question montrent qu’ils ne sont
pas conscients de leur premier droit (le droit de ne pas lire): ils ont tous
répondu «oui». Ce droit ne veut pas dire que l'on peut orienter les apprenants
à ne pas lire mais plutôt de ne pas avoir une réflexion dogmatique sur la
__________________________________________________________________________
1. Nous remercions M. le Dr. Abdollahi et Mme le Dr. Rezvan Talab pour leur précieuse
collaboration dans la réalisation de cette étude de terrain.

Les romans de Daniel Pennac, au service de l’enseignement du FLE 93
lecture. Dans notre questionnaire nous avons présenté un «pourquoi» après
presque toutes les questions. Et dans le cas de la première question, les 30
étudiants estiment la lecture comme très nécessaire parce elle les aide à
s’instruire, elle leur apprend à vivre, à connaître le monde. Mais aucun
d'entre eux n’a parlé de «plaisir de lire», «aimer lire» ou même «ne pas
aimer lire».
Alors que toutes les théories d'enseignement de la lecture préconisent aux
enseignants de prendre en compte avant tout le «plaisir de la lecture», les
étudiants qui ont rempli le questionnaire de cette recherche ont indiqué dans
leurs réponses que ce concept est pratiquement oublié.
Les réponses des étudiants à la deuxième question (figure 2) sont aussi
très intéressantes. Cette question relève du deuxième droit que Pennac
accorde aux lecteurs: le droit de sauter des pages. Les réponses nous
indiquent que 76,6 % des étudiants souhaitent parfois sauter les pages quand
ils lisent mais que seulement 33,3 % d'entre eux osent le faire. Nous sommes
témoins qu’ils ne sont pas non plus conscients de ce droit.
Les réponses aux questions 3, 4 et 6 correspondent aux droits 3, 4 et 6
mentionnés par Pennac. Les étudiants connaissent bien les droits: ne pas
terminer un livre, relire un roman et s'identifier avec ses personnages. Par
contre, les réponses aux questions 1, 2, 5, 8, 9 et 10 montrent que les
apprenants ont une vision dogmatique de l'acte de lecture.
b- Les défis de l’enseignement de la rédaction: Kamo et moi
Parallèlement à son métier d'enseignant, Daniel Pennac a écrit des livres
destinés à la jeunesse: Kamo et moi est l'un des quatre romans de la série Les
aventures de Kamo parue en 1992. Les deux personnages principaux de
cette série sont deux élèves, Kamo et le narrateur dont ne connait pas le nom.
Ces deux garçons, malgré toutes leurs différences ont une grande amitié l'un
pour l'autre et ainsi le narrateur raconte leurs aventures et leurs mésaventures
scolaires. Le narrateur vit avec ses parents qu’il appelle Pope et Moune et
Kamo ayant perdu son père, vit avec sa mère, Tatiana.

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Dans ce roman, il y a un élément perturbateur de la vie des deux garçons
et c'est M. Crastaing, leur professeur de français qui terrorise les élèves: si
leur rédaction hebdomadaire n'est pas rendue en temps, la punition est de
deux heures de colle et les parents du coupable sont convoqués. Et comme
les élèves manquent souvent d’originalité et d'inspiration …:
Une rédac par semaine. Trente-six rédac par an. Cent quarante-quatre
rédactions de la sixième à la troisième. Faites votre portrait, Racontez
vos vacances, Une soirée en famille, En quoi avez-vous changé depuis
l’année dernière à la même date?, Décrivez le jardin de votre tante.
Sans blague! Il nous a vraiment posé ce sujet: Décrivez le jardin de
votre tante! Kamo et moi avions passé le samedi suivant en retenue:
j’avais un jardin mais pas de tante, et lui une tante sans jardin.
(Pennac, 2007: 10)
Pennac a réussi à créer l'environnement de l'école et les relations qui
existent entre les élèves et le professeur de manière très originale. Les
difficultés vécues par les apprenants et la manière dont ils en parlent,
constituent un diagnostic très intelligent des difficultés des apprenants dans
leur compétence de l’expression écrite.
Dans le traitement particulier de l'écrit par rapport à l'oral, les exigences
de l’enseignant, en tant que représentant de l'institution, entretiennent une
ambiguïté qui peut être à l'origine des échecs, par négligence du
développement des connaissances métascripturales chez l'apprenant
(Dabène, 1991: 15). Ce sont surtout ces exigences qui paralysent les
apprenants dans le roman, Kamo et moi, comme le montre clairement ce
passage:
Le lundi suivant, en tombant des lèvres de Crastaing, le nouveau sujet
a fait l’effet d’une douche froide. Sous le choc, tous les élèves se sont
regardés. Puis ce furent les chuchotements, comme autant de petites
fuites d’eau…

Les romans de Daniel Pennac, au service de l’enseignement du FLE 95
C’est pas possible!
On peut pas traiter ça!
C’est trop invraisemblable!
Et puis quoi encore?
J’y arriverai jamais!
Moi non plus… (Pennac, 2007: 16)
Ainsi donc, la problématique de ce roman est un «pourquoi?»: pourquoi
les apprenants n’arrivent-ils pas à écrire? Dans un premier temps, les
personnages principaux commencent eux-mêmes à répondre à cette question.
Ils avouent qu’ils ne peuvent pas écrire parce qu’ils n’ont pas d’idée pour
commencer leur rédaction:
La porte claqua. Deux ou trois feuilles s’envolèrent […] et nous
restâmes seuls un moment.
Encore une rédaction que tu n’as pas finie à temps?
Pas commencé.
Tu es vraiment le plus grand flemmard que je connaisse…
J’y arrive pas, maman, j’ai pas d’idée. (Pennac, 2007: 10)
Mais au fur et à mesure que l’histoire avance, Pennac nous fait
comprendre qu’il faut chercher la racine du problème ailleurs. A son avis, la
conception qu’a le professeur des notions comme «l’imagination», bloque
les élèves. Il leur demande d’écrire, sans leur enseigner «comment écrire» et
sans leur expliquer ses exigences.
Or, avec Crastaing [le professeur de français], il était pratiquement
impossible d’inventer; il brandissait votre copie au- dessus de sa tête et
glapissait:
Ce n’est pas de l’imagination ça, mon pauvre ami, c’est du mensonge!
(Ibid.)

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Ou dans une autre page
Mais, mon pauvre garçon, ce n’est pas vous que vous décrivez dans
cette copie, c’est n’importe qui! […] Mensonge! Mensonge et paresse,
comme toujours! (Pennac, 2007:11)
C’est avec cette préoccupation que les élèves partent à la recherche de la
solution et ils découvrent que leur professeur leur demande d’écrire ce
que lui-même n’arrive pas à écrire:
[…] j’ai vu la corbeille à papier. Elle était pleine. Je l’ai regardée un
moment avant de m’accroupir. Et puis, j’ai déplié la première feuille.
C’est presque sans surprise que j’y ai lu le sujet de notre rédaction.
Crastaing l’avait recopié de son écriture violette […]. J'ai déplié une
deuxième page, puis une troisième et rien d'autre. Alors je me suis mis
à les défroisser toutes comme un fou. Et, finalement, sur une feuille où
il n'avait pas recopié le sujet, j'ai lu ça:
Je leur ai posé LE sujet. Ah! Si je pouvais obtenir un bon devoir, un
seul! Si je pouvais sentir une fois ce que c'est qu’une famille, un père,
une mère, des enfants, des tantes, des cousins… J’aimerais tant… une
seule fois…
Et sur une autre feuille, d'une écriture toute tremblante:
Je n'y arrive pas, j'essaye mais je n’y arrive pas…
C'est ainsi que Pennac exprime ses réflexions didactiques dans ses
romans. Le professeur joue un rôle primordial dans la réussite des
apprenants. Selon lui, un professeur qui est incapable de produire une
rédaction avec un sujet qu’il a lui-même posé, ne pourra pas exiger que ses
apprenants lui remettent de bons devoirs. Le schéma suivant indique donc le
processus mis en œuvre par le professeur de rédaction dans le roman Kamo
et moi:

Les romans de Daniel Pennac, au service de l’enseignement du FLE 97
Schéma n° 3:Diagnostic de problème
Selon Dabène (1991) la didactique de l'écrit, si elle veut faire de l'écriture
un véritable objet d'enseignement, devrait prendre en compte toutes les
composantes de la spécificité de cet ordre langagier en vue de faire acquérir
progressivement à l'élève une véritable «compétence scripturale». Et ces
connaissances métascripturales sont bel et bien mentionnées dans l’œuvre de
Pennac.
3- Mise en application des données de la littérature dans la formation
des enseignants
Le premier effet de romans comme ceux de Pennac, est de donner aux
enseignants, une image très claire et très précise d’un cours où les différentes
compétences langagières sont pratiquées. Ces dernières décennies, les
enseignants sont formés à enseigner les règles grammaticales de manière
implicite, à utiliser des documents authentiques pour enseigner les champs
lexicaux, à se servir des appareils les plus modernes pour les cours de
phonétique et phonographie, etc. mais selon les résultats de différentes

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recherches, nous sommes témoins de l'inefficacité de ces pratiques. Il semble
qu’un élément est négligé dans les pratiques de la formation des enseignants.
Les enseignants qui veulent commencer leur métier, n’ont pratiquement pas
d’idée de ce qui se passe dans la tête de leurs apprenants lors de
l’apprentissage des différentes compétences langagières. Il ne faut pas
oublier que le travail de l’enseignant consiste à travailler avec des êtres
humains, sur des êtres humains et pour des êtres humains (Tardif et Lessard,
1999).
Mais il y a un moyen par lequel on peut former des enseignants
expérimentés sans même avoir l’expérience d’animer un cours de langue et
avant même qu’ils trouvent l’occasion de donner des leçons de langue. Ce
moyen est de leur faire lire et vivre les scènes didactiques parfaitement
décrites dans les œuvres littéraires.
En se référant à la théorie de la motivation et des besoins de Maslow
(2008), nous pouvons affirmer que la connaissance que l’enseignant peut
avoir de ses apprenants renforce chez ceux-ci un sentiment de
reconnaissance qui peut les amener à s’intégrer et à s’impliquer dans les
activités d’apprentissage. Dans ces conditions, combien de temps de son
cours un enseignant doit-il consacrer à la connaissance de ses apprenants? Et
s’il y consacre une bonne partie et même tout le temps de ses cours, combien
d'apprenants peut-il connaître dans toutes ses années de son métier?
C’est dans cette optique que nous proposons aux enseignants et aux
formateurs des enseignants de ne pas négliger des centaines de processus et
des milliers de personnages qui vivent une situation d’apprentissage dans les
œuvres littéraires. La littérature montre que l’enseignant qui souhaite
augmenter les motivations de ses apprenants peut les conduire à développer
leurs sentiments de proximité sociale envers lui. (Del Olmo, 2015: 4). Et
c'est surtout faisable quand l’enseignant connaît presque tous les types
d'apprenants grâce à ses recherches dans les œuvres littéraires.
L’affectivité et l’empathie que l’enseignant peut créer vont alors devenir
un outil permettant d’influer sur le climat de la classe et d’être utilisées

Les romans de Daniel Pennac, au service de l’enseignement du FLE 99
comme un instrument de motivation. Elles permettent d’ouvrir le dialogue et
de responsabiliser les apprenants. Pour D. Coste (1984), en cours de langue
étrangère, la place du relationnel et de l’affectif pourrait être amplifiée par la
particularité de cette discipline.
Les implications didactiques de notre recherche retiendront l’attention
des enseignants souhaitant développer la motivation de leurs apprenants.
Nous estimons que si les enseignants lisent les œuvres littéraires qui mettent
en scène les situations d'enseignement/apprentissage, ils peuvent s’en
inspirer pour mieux connaître leurs apprenants sur le plan affectif et
pédagogique et aussi pour mieux animer leurs cours de langue étrangère.
Notre article a prouvé cette hypothèse à travers deux œuvres de D. Pennac,
mais il existe d’autres œuvres littéraires dans lesquelles ces sujets sont
traités.
Conclusion
Nous avons essayé de montrer deux exemples d’œuvres littéraires qui ont
le souci de faire comprendre aux enseignants quels sont les problèmes
pédagogiques et méta-pédagogiques des apprenants et quels sont leurs
besoins. Le diagnostic des problèmes et l'analyse des besoins, sont une partie
intégrante des approches dominante et actuelle de l'enseignement du FLE.
Kamo et moi, histoire d’élèves qui n’arrivent pas à écrire leurs rédactions à
cause d'un manque d'idée et à cause du comportement de leur professeur,
met à notre disposition d'abord un diagnostic, et ensuite une solution.
Dans Comme un roman, Pennac décrit en détail les processus de mise en
place d'une lecture réussie dans un cours de langue. Il y aborde une nouvelle
vision des droits d'un lecteur. C'est selon ces droits que nous avons mené une
étude de terrain pour comprendre si les apprenants iraniens du FLE
connaissent leurs droits de lecteur et si les enseignants accordent ces droits à
leurs apprenants. L'analyse des données a montré que les apprenants ne
connaissent pas la majorité de leurs droits, ce qui peut être très significatif
pour les enseignants.

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En effet le déroulement de notre étude de terrain ne comprend qu’une
petite partie de notre problématique de base. Mais cette analyse peut nous
indiquer que la clé de certaines questions didactiques se trouve dans des
œuvres littéraires. Nous proposons ainsi aux enseignants et aux pédagogues
du FLE de ne pas se contenter de l'utilisation des textes littéraires en tant que
documents authentiques, mais d'en profiter pour améliorer la qualité des
méthodes d'enseignement. Nous avons surtout essayé de montrer dans quelle
mesure la connaissance des droits du lecteur développés par Pennac peut
motiver les apprenants et rendre la tâche de l’enseignant plus efficace.
Reste toutefois à s’interroger si l'on peut élaborer une méthode à part
entière à partir des concepts didactiques dans les romans. L’étude de cette
conception et aussi l'étude d'autres ouvrages littéraires qui traitent les
questions didactiques pourraient effectivement être le sujet de prochains
travaux de recherche dans ce domaine qui concerne très directement les
pratiques de l’enseignement des langues étrangères.
Bibliographie
Albert, Marie Claude et Marc Souchon (2000), Les textes littéraires en classe de
langue, Paris, Hachette.
Coste, Daniel (1984), «Le discours naturel de la classe», Le Français dans le
Monde, n° 183.
Dabène, Michel (1991), «Un modèle didactique de la compétence scripturale»,
Repères, recherches en didactique du français langue maternelle, n°4, pp. 9-22.
Del Olmo, Claire (2015), «Pour une approche socio - affective des apprenants de
FLE», Crisolenguas, pp. 31-45.
Galisson, Robert (1995), «A enseignants nouveaux, outils nouveaux. Les outils de la
modernité», Le Français dans le Monde- Recherches et applications, Numéro
spécial “Méthodes et méthodologies”, pp 70-78.
Germain, Claude (1993), Evolution de l’enseignement des langues: 5.000 ans
d’histoire, Paris, Clé international, Coll. DLE.

Les romans de Daniel Pennac, au service de l’enseignement du FLE 101
Maslow, Abraham (2008), Devenir le meilleur de soi-même: besoins fondamentaux,
motivations et personnalité, Paris, Eyrolles.
Mucchielli, Alex (2006), «Deux modèles constructivistes pour le diagnostic des
communications organisationnelles», Communication et organisation, n° 30.
Pennac, Daniel (2007), Une Aventure de Kamo: Kamo et moi, Paris, Gallimard.
------------------ (2007), Chagrin d'école, Paris, Gallimard.
------------------ (1992), Comme un roman, Paris, Gallimard
Puren, Christian (1997), «Concepts et conceptualisation en didactique des langues:
pour une épistémologie disciplinaire», Études de Linguistique Appliquée n° 105,
pp.111-125.
------------------ (1988), Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues,
Paris, Nathan-Clé International, Coll. DLE.
Raby, Carole et Sylvie Viola (2007), Modèles d'enseignement et théories
d'apprentissage - De la pratique à la théorie, Paris, CEC.
Seoud, Amor (1997), Pour une didactique de la littérature, Paris, Didier.
Tardif, Maurice et Claude Lessard (1999), Le travail enseignant au quotidien.
Expérience, interactions humaines professionnelles, Bruxelles, De Boeck.
Todorov, Tzvetan (2007), La Littérature en péril, Paris, Flammarion.
--------------------- (2001), Théorie de la littérature, textes des formalistes russes,
Paris,Seuil.
Walliser, Bernard (1977), Systèmes et modèles. Introduction critique à l'analyse des
systèmes, Paris, Seuil.

102 Plume 28
Annexe
1. Est-ce que vous croyez qu’il est nécessaire pour
une personne de lire des livres? Oui Non
2. Est- ce qu’il vous est arrivé, au moment de la
lecture d’un livre, d’estimer que quelques lignes ou
quelques pages ne vous intéressent pas?
a. Vous avez eu envie de sauter ces pages?
Oui Non
3. Est-ce qu’il vous est arrivé de ne pas terminer un
livre que vous aviez commencé à lire? Pour
quelle(s) raison(s)?
Oui Non
4. Est-ce qu’il vous est arrivé de relire un livre, un
roman?
Ou de relire un roman qui n'a pas attiré votre
attention lors de la première lecture?
Oui Non
5. Est-ce que vous pensez qu’il faut avoir une liste
des sujets préférés pour choisir les livres à lire? Oui Non
6. Au moment de lecture des romans, sentez-vous
une certaine empathie avec les personnages? Oui Non
7. A votre avis, quel lieu est plus convenable pour
la lecture?
8. Avez-vous l’expérience de grappiller pour vos
lectures? Oui Non
9. Lisez-vous à voix haute? Oui Non
10. Doit – on parler à propos de(s) livre(s) qu’on a
lus? Oui Non