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ISSN: 2039-4039
Anno XII – n. 36
Ambienti di apprendimento digitali innovativi: nuovi paradigmi
Innovative digital learning environments: new paradigms
ALESSIA SCARINCI, MARCO DI FURIA, GUENDALINA PECONIO
This paper focuses on the digital evolution as a protagonist of training and educational processes, within the
national and international panorama. In particular, the paper identifies the origins of the current
technological didactic perspectives and declines them through the potential of Information and
Communication Technologies (ICT). In addition, it focuses on recent didactic approaches adopted in digital
learning environments, with a specific focus on MOOCs; with reference to this, it highlights the key role of the
development of digital competence in teaching and learning. Digital competence is, in fact, declined as a key
component of the eight key competences for lifelong learning and, in this sense, it is essential to reinforce
and develop digital skills in teachers first of all.
KEYWORDS: LEARNING ENVIRONMENTS, HYBRID EDUCATION, TEACHER TRAINING, DIGITAL SKILLS, MOOC
Introduzione
L’avvento di Internet e delle tecnologie contemporanee ha avuto un ruolo fondamentale nella
determinazione delle nuove dinamiche sociali e culturali del XXI secolo. In questi ultimi decenni
l’umanità, per la prima volta nella sua storia, si trova coinvolta a livello globale in una
trasformazione continua che sta modificando approcci, comportamenti e prassi in diversi settori
della vita collettiva ed individuale. Siamo nel pieno dell’era digitale, inaugurata dalle innovazioni
della Terza Rivoluzione Industriale
1
, che include Internet e i nuovi mass media tra i suoi prodotti più
significativi: l’interconnessione transnazionale tra popoli e mercati che ha contraddistinto il nuovo
millennio si è realizzata soprattutto grazie alla condivisione massiccia di dati e di informazioni che i
nuovi mezzi di comunicazione hanno consentito. Grazie alle risorse del Web, il sapere umano ha
improvvisamente subito una duplice implementazione: quantitativa, da un lato, con il moltiplicarsi
delle possibilità di conoscenza; temporale, dall’altro, con l’ottimizzazione dei tempi di ricezione delle
nozioni. A partire soprattutto dagli anni Ottanta del Novecento, l’invenzione di devices elettronici
all’avanguardia destinati ad un immenso successo e ad una rapidissima diffusione sul mercato - vedi
ad esempio il celeberrimo computer Apple, progettato dagli statunitensi Steve Wozniak (1950-) e
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Steve Jobs (1955-2011) e commercializzato da IBM – aprì nuove frontiere nell’ambito della
comunicazione e dell’informatica. Già il celebre sociologo Marshall McLuhan, in un famoso scritto
sui mass media, aveva anticipato l’imminente futuro dei processi di comunicazione, coniando la
fortunata definizione di ‘villaggio globale’ per designare i venturi meccanismi cognitivi. Nell’ottica
prospettata da McLuhan, secondo la quale i rapporti interpersonali non sono più costretti a
considerare gli ostacoli spazio-temporali e le barriere geografiche, il sistema mondo si restringe ad
un circuito aperto in cui i contenuti viaggiano ad altissima velocità («As electrically contracted, the
globe is no more than a village
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»). La profezia del sociologo canadese si è poi definitivamente
avverata nei social media, massima espressione dell’implementazione delle interazioni sociali e
cognitive: il global village di McLuhan si edifica oggi nel palmo d'una mano, in uno smartphone o in
un tablet, sorgente illimitata di informazioni rese immediatamente disponibili ai suoi possessori. Le
tecnologie digitali e le piattaforme social hanno completamente rivoluzionato il nostro modo di
intendere la socialità, di intrattenere e di intrattenerci, di comunicare fra noi, di esprimere la nostra
identità, di conoscere la realtà che ci circonda e, dunque, di apprendere. Viene da sé che sfruttare al
meglio le potenzialità delle ICT (Information and communication technologies) nell’ambito della
formazione e dell’educazione sia una delle sfide più stimolanti del nostro presente. L’attuale
scommessa della ricerca psicologica e pedagogica è investire in queste tecnologie per raggiungere
più efficacemente i propri obiettivi concreti. Internet e nuovi media vengono impiegati con evidente
successo in diversi campi, da quello della formazione professionale
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a quello del marketing e del job-
placement
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. La distribuzione su vasta scala di smartphone ha moltiplicato in pochissimi anni gli
accessi giornalieri alle risorse del Web, dando vita ad una collettività interconnessa di individui
capace di condividere pensieri e opinioni in un singolo tap. Nel drammatico scenario pandemico
generato dalla diffusione del SARS-CoV-2 PC, smartphone e tablet sono diventati, in diverse
occasioni, l’unica possibilità di incontro e di dialogo («Lungo le strade immateriali del Web l’Io e il Tu
sono riusciti a ritrovare un Noi», cit. Paparella in Limone
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), nonché di insegnamento scolastico e
universitario. La didattica online (E-learning) è passata dall’essere opportunità proficua a
irrinunciabile necessità, sollevando inedite questioni e ipotesi sull’avvenire della prassi pedagogica.
Balzola
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ha parlato di «educazione nell’età della pandemia», presentando quest’ultima come trigger
per una revisione scientifica di quanto aveva scritto fino a quel momento sulla didattica a distanza, e
producendo un elenco di tesi sulla conversione digitale dei procedimenti didattici. Si rileva, presso la
comunità scientifica internazionale, l’urgenza di riflettere sulla didattica online, individuandone le
criticità e cercando di migliorarne le prestazioni e i risultati. L’E-learning rappresenta una
preziosissima alternativa a favore del diritto all’istruzione, soprattutto nel momento in cui questo
viene ostacolato da cause incontrollabili. In questa cornice si inserisce la ridefinizione della figura del
docente, a partire dalla formazione iniziale dello stesso, sino agli aggiornamenti professionali da
somministrare in itinere: al fine di ottimizzare tali processi, gli ambienti di apprendimento digitale
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rappresentano senz’altro una valida risorsa. Il presente articolo tenta di rilevare e confrontare alcuni
recenti casi di formazione docente, nonché di evidenziare limiti e benefici.
Piattaforme E-Learning ed altri strumenti di apprendimento online: impatto nel campo
dell’educazione e sui modelli operativi del docente
L’Unione Europea promuove l’utilizzo delle tecnologie didattiche oramai da quasi un decennio
7
,
conservando tuttora tale tendenza. Il programma europeo più aggiornato sulla digital education è
descritto nel Piano d’azione per l’istruzione digitale 2021-2027 (Digital education action plan),
un’agenda ben strutturata che prevede tredici azioni specifiche da attuare nell’immediato
sessennio, oltre alla costituzione di un Hub europeo per l’istruzione digitale
8
. Anche in Italia si spinge
sempre più per un aggiornamento tecnologico dell’istruzione, come mostrano i provvedimenti
legislativi più recenti. Ad esempio: nel testo di legge n.107 del 13 Luglio 2015, nota anche come
‘Buona scuola’, è scritto chiaramente che uno degli «obiettivi formativi individuati come prioritari» è
compreso anche lo «sviluppo delle competenze digitali degli studenti, con particolare riguardo al
pensiero computazionale, all'utilizzo critico e consapevole dei social network e dei media nonché
alla produzione e ai legami con il mondo del lavoro (art. 1, comma 7)». Disegni giuridici di tal genere
rappresentano le direttrici di una rapida evoluzione del modo di istruire e di formare, alla ricerca di
una sempre più solida stabilità fra tre componenti essenziali per il Learning Design contemporaneo:
contenuti, tecnologia e pedagogia
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. È ciò che emerge grazie agli ultimi approcci di ricerca adottati in
ambito educativo
10
, sulla scia di un filone partito già al limitare del XX secolo, i quali non possono
prescindere dalla totale immersione del ricercatore all’interno del contesto in cui lo studio è
condotto, a diretto contatto con gli operatori che vi appartengono e impiegando determinati schemi
e interventi pratici per la risoluzione dei problemi. Ecco che, ad esempio, la raccolta di dati
psicometrici e di opinioni estrapolabili dalle popolazioni indagate risultano essenziali nel research
process. Benché spesso siano state opposte determinate resistenze, e nonostante in molti luoghi
dell’istruzione continui a persistere uno stile di insegnamento puramente nozionistico, la pedagogia
ha potuto sviluppare in loco i proprio percorsi di sviluppo, attraverso l’introduzione e la
sperimentazione di devices di ultima generazione e di strumenti del Web, come ad esempio le
piattaforme E-learning, negli istituti d’istruzione e formazione. I discenti, data la dimestichezza con
determinate tecnologie, hanno abbracciato la transizione digitale con minore diffcoltà rispetto ad
alcuni docenti, più restii ad abbandonare i metodi classici. Non sono mancate opposizioni, anche
drastiche - definite da qualcuno ‘apocalittiche
11
’ - nei confronti dell’utilizzo di Internet nei processi
educativi. Si parla in questo caso di Technology Acceptance
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, tematica posta al centro di una serie di
studi e teorie che hanno come bersaglio specifico la formazione degli insegnanti ad un agile impiego
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di hardware e software messi al servizio della didattica; diversi modelli applicativi sono stati
progettati, a partire da Fishbein e Ajzan, per realizzare questo intento
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. La totale accettazione delle
tecnologie da parte dei docenti è un work in progress su cui la ricerca pedagogica sta investendo
molto. L’avanzamento delle tecnologie, infatti, non aspetta nessuno, reinventa se stesso, penetra
nel settore dei servizi e ne modifica strutture e modalità: padroneggiare e direzionare questo
progresso è, come scritto in precedenza, di cruciale importanza, specialmente nel momento in cui
esso ricopre un ruolo determinante nella formazione degli individui. Le possibilità della didattica si
sono espanse, scorrendo attraverso i circuiti del Web e aprendo nuovi orizzonti: lo scorso decennio
si è assistito al sorprendente exploit dei MOOC (Massive Open Online Course), piattaforme di
didattica online che permettevano di frequentare virtualmente prestigiosi corsi universitari
accessibili da ogni parte del globo. Già nel 2001 il MIT negli Stati Uniti collaudò l’OpenCourseWare,
una piattaforma online sulla quale venivano caricati materiali multimediali a erenti a diverse
discipline, dall’architettura alle biotecnologie o alla linguistica
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. Nel 2008, fu la volta di Stanford, che
lanciò un programma attraverso il quale formare i propri ingegneri a distanza (lo Stanford
Engineering Everywhere, o SEE). Dal software di Stanford derivò poi Coursera, che nel 2012 - il
cosiddetto ‘anno dei MOOC’ - deterrà un ruolo privilegiato nell’ascesa dell’E-learning. Società
neonate quali Udacity, EdX o, appunto, Coursera contribuiranno a compiere una vera e propria
rivoluzione, trasformando lezioni specialistiche delle più disparate materie in risorse accessibili a
tutti e in qualsiasi momento
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, realizzando intenti pedagogici che, nel secolo scorso, sarebbero stati
bollati come assurde fantasie. In Italia, il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
(MIUR), accogliendo gli stimoli innovativi provenienti dal mondo anglosassone, inaugurò il 12 aprile
2015 la piattaforma EduOpen (http://eduopen.org/), un network di atenei nazionali e altri istituti
creata per mettere a disposizione degli utenti corsi online facilmente fruibili, in seguito ad un
semplice login, con rilascio finale di certificazione. I MOOC hanno acquisito in poco tempo grande
visibilità e riconoscimento, attirando l’attenzione dei governi internazionali, anche se, a pochi anni di
distanza dal 2012, anno di massiccia diffusione degli Open Courses, si registravano ancora numeri
scarsi sull’utilizzo degli stessi al di fuori del contesto universitario: ad usufruire dei MOOC erano più
che altro individui già altamente istruiti. In Liyanagunawardena
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si legge:
(…) people with a higher education have better “access” to MOOCs; they are better prepared for the self-learning required in these
courses and they are less worried about recognition as opposed to learners without higher educational qualifications who have to
“prove” their skills to employers.
With the changes in higher education sector funding and austerity measures MOOCs seem to be fulfilling the needs of “knowledge
workers” in updating their skills and continued professional development. Therefore, at present MOOCs seem to be better serving the
continuous professional development sector. MOOCs can also provide value for leisure learners.
La didattica online proposta attraverso i MOOC non attirava utenze diverse da quelle accademiche,
mentre oggi la situazione è del tutto differente, dati anche gli straordinari cambiamenti che la
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formazione, specialmente quella scolastica, ha dovuto affrontare negli scorsi due anni. Tutti noi
siamo più abituati alla didattica online, anche coloro che non l’hanno mai effettivamente
sperimentata, e l’impiego della tecnologia negli ambienti scolastici è un’immagine sempre più nitida
nell’immaginario comune. L’istruzione si serve in e etti di numerosi mezzi dal grandissimo
potenziale, ossia artefatti progettati e realizzati appositamente per migliorare i processi di
apprendimento. L’interazione con tali artefatti nel processo di trasferimento delle conoscenze è
prerogativa essenziale della pedagogia contemporanea, fondata sul collaborative learning e sul
costruttivismo: in pratica, avendo a che fare con oggetti o procedimenti concreti, quali contenuti
multimediali ed elaborazione/modifica degli stessi, le nozioni vengono più facilmente assorbite,
mentre le competenze sono acquisite con maggiore naturalezza. I vantaggi del digital learning sono
evidenti, e, come si legge ad esempio in Toto
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, aprono la strada per:
● programmare percorsi personalizzati e individuali;
● rendere la strategia didattica più adattiva e migliorarne dunque l’efficacia e la versatilità;
● stimolare l’ottenimento di competenze di apprendimento e auto-critica, attraverso la
metabolizzazione dell’errore e i successivi sforzi di miglioramento e di self-empowerment.
Affinché i benefici suindicati si avverino, bisogna conoscere al meglio gli strumenti che il Web ha
messo a disposizione di insegnanti e studenti, e promuovere la progettazione di artefatti quanto più
sofisticati e funzionali. Nelle scuole si stanno via via sperimentando le strade del digitale, ma una
conversione vera e propria alla flipped class
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, che ‘sovverte’ la didattica in aula introducendo
attività laboratoriali entro l’orario scolastico e utilizzo di contenuti multimediali a casa, è ancora da
compiersi. Tra le risorse del Web per la scuola, si citano ad esempio:
● Espedienti di apprendimento interattivi, quali webquest e field trip, da attivare per mezzo di
dispositivi impiegati da docenti e studenti, anche quelli personali (secondo la logica del Bring
your own device);
● Strumenti di pianificazione didattica, come ad esempio la Web App Learning designer
(http://learningdesigner.org/) o Edmodo (http://www.edmodo.com/), che consente agli
studenti di condividere materiali con l’insegnante;
● Artefatti educativi, quali serious games o Web App interattive (Edpuzzle, LearningApps);
● Piattaforme di elaborazione e produzione, messe a disposizione degli studenti, come ad
esempio Padlet, grazie al quale possono essere svolti lavori di gruppo e individuali.
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Fig. 1 – Diagramma neutro predisposto al Learning Design, https://www.ucl.ac.uk/learning-
designer/
Studi specifici sull’impatto e sulle più recenti modalità della didattica online sono stati condotti in
diverse aree del mondo, a riprova delle proporzioni globali della transizione digitale nel campo della
didattica. Si citano ad esempio alcuni casi di studio indicativi, suddivisi per aree geografiche:
● Europa
Italia: progettazione e risultati della piattaforma FullBrain
19
, valutazione dei primi risultati del
progetto nazionale Cl@ssi 2.0
20
promosso dal MIUR;
Germania: risultati e processi del progetto OPAL
21
;
Francia: potenziale della videolezione, ad esempio nell’insegnamento di una lingua straniera
22
;
Sud europeo: indagini sulle percezioni studentesche rispetto alla DaD in tempo di pandemia, con
focus su alcuni Paesi dell’area mediterranea
23
.
● Asia
Est: studi sugli effetti della DaD sulla motivazione del corpo docente nelle scuole e sulle percezioni
degli studenti
24
e nelle università
25
;
Ovest: studi sulla didattica online nel contesto universitario
26
.
● Africa
Sviluppo della tecnologia E-Learning in fase di pandemia
27
.
● Sud-America
Analisi dell’apparato educativo brasiliano, con resoconti sul tasso di abbandono scolastico ed effetti
della didattica online
28
.
La familiarizzazione con gli strumenti e gli ambienti innovativi del Web deve necessariamente
diventare il fulcro della formazione dei docenti dell’oggi e del domani.
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Impiego dei MOOC nella formazione degli insegnanti: casi a confronto
La seguente disamina consiste in una descrizione sintetica di studi riguardanti l’efficacia delle
pratiche E-learning nella formazione ai docenti, con un focus specifico sui risultati di natura positiva
riscontrati nell’impiego di MOOC, sugli eventuali limiti incontrati, sulle linee di ricerca emerse nei
vari contesti di studio e su quelle che è possibile inaugurare. Per la presente critica della letteratura
di riferimento si è selezionato un range temporale che comprende per lo più l’ultimo biennio,
considerando che, data la conversione digitale della didattica dovuta all’emergenza COVID
29
, la
comunità scientifica internazionale si è intensamente dedicata al tema durante la pandemia. Un
ampliamento possibile della presente analisi sull’efficacia dei MOOC, che per ora intende fornire una
overview sintetica e non esaustiva del fenomeno preso in esame, potrà includere, ad esempio, studi
distribuiti su un lasso temporale più ampio o indagini che abbiano coinvolto un maggior numero di
soggetti su scala internazionale.
Formazione TIC dei docenti
Un’applicazione funzionale dei MOOC nel campo della formazione ai docenti riguarda
l’aggiornamento sulle Tecnologie per l’Informazione e la Comunicazione (TIC), sempre più
necessario e fondamentale. Uno studio condotto nella Repubblica Turca di Cipro del Nord su un
gruppo di insegnanti ha rilevato un alto indice di gradimento, da parte degli stessi, rispetto alle
modalità e ai materiali del MOOC sperimentato
30
. La popolazione d’indagine comprendeva docenti
di diverse aree disciplinari e provenienti da diverse scuole cipriote, per un totale di 67 soggetti; i
frequentanti del MOOC hanno completato l’esperienza di aggiornamento TIC entro 7 settimane e
sono stati seguiti da un tutor lungo tutto il percorso; parallelamente, un secondo gruppo di docenti
si è formato sugli stessi argomenti in modalità blended. Rispetto ai colleghi di quest’ultimo gruppo,
nei frequentanti del MOOC non si sono riscontrate differenze rilevanti in termini di: effcacia della
didattica, validità dei materiali forniti, comprensibilità dei media di usi. I risultati sono stati raccolti
per mezzo di questionari valutativi. Un limite della ricerca svolta risiede nel numero esiguo della
popolazione d’indagine, peraltro geograficamente circoscritta ad un’area che può essere estesa,
aprendo nuove prospettive di validazione. In Italia, durante la pandemia (marzo-giugno 2020), il
Politecnico di Milano ha messo a disposizione del personale docente delle scuole un MOOC a tema
TIC, composto da due moduli (E-collaboration a scuola e no, Strumenti Open Source per la didattica)
e da un database di software per la didattica. Uno studio condotto dal Politecnico lombardo in
collaborazione con l’Università di Bologna
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si è proposto di raccogliere le percezioni dei corsisti
rispetto al MOOC seguito, ricevendo infine 995 questionari individuali compilati. Il campione, che,
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come sottolineato dagli autori, non vuole essere rappresentativo della categoria intera, ha rivelato
una forte propensione dei docenti alla formazione TIC per mezzo di MOOC (20,2 %) rispetto, ad
esempio, al peer tutoring (12,5 %) o allo studio su libri e manuali (3,3 %). Un aspetto emerso dalla
ricerca, interessante oltre che degno di approfondimenti, riguarda le preferenze dei docenti
interpellati rispetto agli strumenti online utilizzabili: quelli della scuola primaria e secondaria di
primo grado, per istruirsi sulle TIC, preferiscono i MOOC, mentre gli insegnanti di infanzia e
secondaria di secondo grado ricorrono più frequentemente a siti web. Altra risorsa interessante per
i docenti in formazione è il t-MOOC (task based MOOC), fondato sulle teorie del costruttivismo: il
discente partecipa attivamente al corso, portando a termine dei compiti (tasks) che scandiscono
l’intero percorso formativo e realizzando in prima persona le competenze assimilate. Un gruppo di
ricerca spagnolo, lo scorso anno, si è occupato di validare l’effcienza di un t-MOOC per lo sviluppo di
competenze digitali nei docenti di scuola
32
, comprendente 66 moduli e 230 tasks da svolgere in
itinere. Il corso, distribuito sulla piattaforma Moodle e organizzato secondo le linee guida del
DigCompEdu
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, è stato vagliato secondo il metodo Delphi, ovvero appellandosi ad un gruppo di
esperti accuratamente selezionati; i giudici sono stati chiamati a valutare, tramite un questionario
del tipo Likert, una serie di items inerenti alla fruizione del MOOC, con l’obiettivo di dimostrarne
l’efficacia. In particolare, è emerso che il vantaggio del t-MOOC proposto constasse
fondamentalmente di due fattori: alta comprensibilità dei contenuti e utilità degli stessi per
l’acquisizione di digital skills. Una linea di ricerca ipotizzata dagli autori riguarda la progettazione e
sperimentazione di un t-MOOC per la didattica universitaria; sarebbe inoltre utile implementare la
logica del t-MOOC in altri settori formativi, come corsi di specializzazione o di aggiornamento
professionale in azienda o nella pubblica amministrazione, tenendo conto dei modelli già collaudati.
Risultati positivi possono essere ricavati anche dall’ibridazione del MOOC con il game based
learning, sulla quale Gordillo et al. hanno realizzato uno studio nel 2021
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: 179 docenti castigliani
hanno seguito un game based MOOC sull’e-safety, traendone ampio beneficio e soddisfazione.
Sviluppo di abilità linguistiche e aggiornamento professionale
Nell’ottica di uno sviluppo delle competenze culturali del docente, le modalità flessibili della
formazione a distanza rappresentano un’opportunità da non trascurare. Tramite i MOOC è possibile
accedere facilmente a canali per l’apprendimento delle lingue straniere, come emerge dall’analisi di
Giordano e Marongiu
35
. Lo studio ha selezionato due corpora di MOOC destinati alla formazione
linguistica del corpo docente, erogati rispettivamente dalle note piattaforme FutureLearn e
Coursera (Teaching Your Subject in English, Teaching English Online, Teach English Now! Theories of
Second Language Acquisition, Teach English Now! Lesson Design and Assessment). Le due studiose
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hanno eseguito una critica metadiscorsiva dei contenuti erogati, soffermandosi soprattutto sulla
comunicazione verbale docente > discente. Sulla base dei quattro corsi recensiti, si è rilevata una
forte presenza di espedienti comunicativi volti all’interazione e al coinvolgimento dello studente,
pur trattandosi di didattica asincrona. I risultati dello studio dovrebbero tuttavia essere corroborati
dai feedback dei corsisti, da raccogliere per mezzo di questionari qualitativi o focus groups; è
possibile, inoltre, estendere la ricerca a corsi simili, presenti su altre piattaforme MOOC
36
, al fine di
individuare eventuali corrispondenze metodologiche e applicative. Nel ventaglio di possibilità
formative destinate ai docenti, i corsi di preparazione linguistica risultano decisivi per un’agevole
fruizione di MOOC: molti di questi, infatti, sono prodotti in lingua inglese. Sezgin
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, trovando
corrispondenze nella letteratura precedente, ha evidenziato come un problema lamentato dai
docenti rispetto ai MOOC, appunto, sia causato proprio dalle barriere linguistiche; un aspetto
curioso desumibile dallo studio consiste nel fatto che i partecipanti allo studio, in gran parte docenti
in formazione messi di fronte a una gamma di MOOC, hanno mostrato una bassa propensione nei
confronti dei LMOOC (4,1 %), nonostante i potenziali profitti deducibili in termini di preparazione
linguistica. Il campione raccolto da Sezgin è però esiguo: per comprendere maggiormente il
fenomeno, sarebbe utile sondare le preferenze di diversi campioni di docenti relativamente ai
MOOC a tema linguistico. Studi più approfonditi e mirati in questo senso sarebbero rivolti al
superamento delle barriere linguistiche e, dunque, al raggiungimento di una maggiore inclusività.
Acquisizione di soft skills nel contesto educativo
Altrettanto utile nel percorso di crescita del docente è il possesso di soft skills, definibili come «the
non-technical, intangible, personality-specific skills that determine one’s strenghts as a leader,
listener, negotiator, and conflict mediator
38
». Tra le domande di ricerca approfondite da Van de Poël
e Verpoorten
39
si evidenzia in particolare quella inerente all’efficacia dei MOOC nella costruzione di
soft skills da parte degli educatori. I docenti coinvolti, provenienti dall’Università di Liegi, si sono
dedicati alla progettazione di MOOC, per una durata complessiva di nove mesi di attività. Al termine
dell’indagine, i docenti interpellati hanno dichiarato all’unanimità di essere diventati più competenti
nel supporto ai processi cognitivi e nell’implementazione della didattica tramite tool e risorse
innovative. Una problematicità riscontrabile in questo genere di indagini risiede nella difficoltà di
misurare, in termini empirici, l’effettiva padronanza di soft skills; un approccio didattico task based
potrebbe rivelarsi in tal senso risolutivo. Lo studio di Sezgin
40
, citato in precedenza, ha illustrato le
preferenze dei docenti in formazione dinanzi ad un’offerta di circa 216 MOOC: tra i più apprezzati,
per efficacia e utilità, quelli finalizzati allo sviluppo di soft skills per la didattica. Si tratta di corsi sulle
abilità di presentazione ed eloquenza, tecniche d’insegnamento, strategie per rendere la didattica
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più appetibile. I MOOC costituiscono un mezzo efficace e stimolante anche per l’aggiornamento
disciplinare, per l’implementazione sia delle materie STEM
41
, sia delle materie del settore
umanistico
42
.
L’educazione ai media: lo sviluppo delle competenze digitali del docente
Contestualmente all’evoluzione delle tecnologie didattiche, vi è stato un ripensamento alla luce
delle competenze degli insegnanti in ottica digitale. Nel contesto europeo, la domanda di
competenze di natura tecnologica, nei contesti scolastici, è determinata dallo sviluppo delle otto
competenze chiave (compresa la competenza digitale) e dal modello Digital Competence Framework
for Educators (DigCompEdu) per gli educatori, che incoraggia l'acquisizione di meta-competenze
(imparare a sentirsi professionali o imparare ad agire con i media) che mediano il loro rapporto con
gli alunni
43
. In particolare, DigCompEdu è stato sviluppato al fine di aiutare a modellare le politiche
per implementare e sostenere le competenze digitali dei cittadini. Il quadro teorico è stato
elaborato sulla base di consultazioni fra stakeholder esperti e mira a strutturare ed organizzare le
evidenze esistenti in un unico modello che sia applicabile in tutti i contesti educativi. Il quadro
elaborato è stato utilizzato come riferimento esplicito nell’elaborazione di varie linee guida
nazionali, con particolare orientamento all’educazione scolastica. Infatti, i vari riferimenti illustrati
nel DigCompEdu possiedono un ruolo fondamentale nell’innovazione dell’istruzione e nello sviluppo
professionale dei docenti. Nella declinazione delle competenze digitali degli insegnanti, si fa
innanzitutto riferimento alle competenze digitali di tipo generale; queste ultime si declinano in
relazione alle abilità riguardanti le TIC, alla gestione dei contenuti e alla comunicazione delle
informazioni
44
. Le competenze digitali generali rappresentano un prerequisito necessario a
sviluppare competenze digitali di natura specifica
45
. Queste ultime si riferiscono ai vari aspetti
racchiusi nella professione insegnante: le modalità di insegnamento ed apprendimento; la
comunicazione; la cooperazione; la comunicazione; la valutazione; la produzione e condivisione di
contenuti didattici
46
. Il quadro DigCompEdu si declina attraverso 6 differenti aree che pongono un
focus sui diversi aspetti inerenti alla pratica professionale di educatori, formatori e docenti
47
. Nella
fattispecie, le aree individuate e le relative sottodimensioni risultano essere:
1. Coinvolgimento e valorizzazione professionale: comunicazione organizzativa;
collaborazione professionale; pratiche riflessive; crescita professionale;
2. Risorse digitali: selezionare le risorse digitali; creare e modificare le risorse digitali;
gestire, proteggere e condividere le risorse digitali;
3. Pratiche di insegnamento e apprendimento: pratiche di insegnamento; guida e
supporto agli studenti; apprendimento collaborativo; apprendimento autoregolato;
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4. Valutazione dell’apprendimento: strategie di valutazione; analisi dei dati del processo
di apprendimento; riscontro sull’apprendimento e pianificazione didattica;
5. Valorizzazione delle potenzialità degli studenti: accessibilità e inclusione;
differenziazione e personalizzazione; partecipazione attiva;
6. Favorire lo sviluppo delle competenze digitali degli studenti: alfabetizzazione
all’informazione e ai media; comunicazione e collaborazione digitale; creazione di contenuti
digitali; uso responsabile del digitale; risoluzione di problemi.
Questo modello teorico comporta lo sviluppo di tre componenti fondamentali: consapevolezza,
riflessività e collaborazione nella visione digitale e pedagogica. In particolare, emerge come la
consapevolezza si declini attraverso i diversi livelli di padronanza della competenza: in base alle
differenti fasi dello sviluppo della competenza (da novizio sino a divenire pioniere), varia anche la
consapevolezza che docente ed alunno possiedono e sviluppano. Infatti, nell’area di “valutazione
dell’apprendimento”, attraverso l’analisi dei dati del processo di apprendimento emerge come sia
possibile utilizzare i dati relativi le attività ed i progressi raggiunti al fine di ottimizzare al meglio i
processi di insegnamento ed apprendimento, andando ad incrementare il senso di consapevolezza
rispetto alle attività didattiche. Il concetto di riflessività si declina, particolarmente, attraverso le
pratiche riflessive riportate. Difatti, DigCompEdu propone la riflessione, anche collettiva, delle
pratiche digitali per mezzo di valutazioni critiche da affrontare in collaborazione con i pari. Il topic di
collaborazione trova larga spendibilità nella “collaborazione professionale” attinente all’area del
coinvolgimento e valorizzazione professionale. Viene messo in luce, infatti, l’utilizzo di tecnologie
digitali per collaborare con formatori ed insegnanti nell’ambito di attività o progetti, per condividere
e scambiare esperienze e per promuovere un apprendimento collaborativo. In quest’ultimo caso,
emerge la possibilità di promuovere la collaborazione fra gli studenti al fine di potenziare la
creazione condivisa di conoscenza e l’aspetto comunicativo. La formazione iniziale degli insegnanti è
sempre più orientata e consolidata verso l'uso delle TIC, da applicare all'insegnamento e alla pratica
didattica contemporanea
48
. Infatti, è possibile declinare l'educazione ai media, erogata nel contesto
scolastico ed accademico, attraverso tre possibili modalità:
1. Didattica online;
2. Didattica ibrida;
3. Didattica mediata dai devices tecnologici.
In particolare, il primo modello è legato alla formazione a distanza e all'E-learning, che sono stati
fortemente implementati durante la pandemia da COVID-19
49
. Il secondo fa riferimento all'utilizzo di
momenti e modelli di didattica in presenza opportunamente alternati a momenti di didattica
online
50
. L’insegnamento mediato digitalmente è il modello di natura più tradizionale, rispetto allo
sviluppo delle tecnologie digitali a scuola, e prevede l'uso strumentale della tecnologia che supporta
e arricchisce la lezione frontale
51
. Ponendo un focus su quest’ultimo aspetto, l'evidenza scientifica
12
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riportata nella meta-analisi di Bernard
52
mostra che il blended learning produce maggiori e etti sugli
studenti in termini di interazioni con insegnanti, coetanei e con il contenuto della lezione tenuta in
classe. Studi successivi e studi applicativi
53
hanno dimostrato, inoltre, che l'uso di un modello di
insegnamento misto (online e f2f) è significativamente associato a prestazioni di apprendimento più
elevate degli studenti in discipline scientifiche, tecnologiche, ingegneristiche e matematiche (STEM)
rispetto alla tradizionale pratica di classe tradizionale. Il dibattito più recentemente stimolato dalla
pandemia da COVID-19 ha ampliato la ricerca sulle pratiche di insegnamento full-online, e il futuro di
questa pratica post-COVID, che potrebbe trasformarsi in didattica ibrida. Le sfide alle competenze
informatiche degli insegnanti sono però ben note
54
. La pandemia ha mostrato che ci sono differenze
nelle competenze e nella disponibilità degli insegnanti ad insegnare online. Dallo studio di Trust e
Whalen
55
, è emerso come la maggior parte degli insegnanti intervistati non avesse mai insegnato
online prima. Quindi, gli insegnanti affrontano diverse sfide riguardanti la tecnologia, i cambiamenti
pedagogici, le linee guida governative e le esigenze individuali degli studenti. Gli insegnanti si sono
sentiti impreparati e hanno avuto bisogno di molto supporto. Tuttavia, gli insegnanti che usavano
frequentemente la tecnologia erano in grado di passare all'apprendimento a distanza più
agevolmente. Il cambio di prospettiva qui descritto manifesta la necessità di muoversi verso
un'analisi sociale dell'impatto della tecnologia sulla vita lavorativa dei soggetti e di descrivere il
cambiamento in atto che determina quindi determinati effetti in ottica di benessere e malessere
professionale. Anche se paradigmaticamente discordante, il susseguirsi di diversi modelli testimonia
la necessità di adottare un modello orientato verso la competenza ed il benessere professionale
56
.
Le cinque componenti costitutive del benessere, infatti, risultano essere autostima,
autodeterminazione, emozioni positive, ottimismo e resilienza, che dovrebbero caratterizzare ed
indirizzare gli sviluppi di ricerca e le governance coinvolte nei contesti di apprendimento. Il tema
della motivazione degli insegnanti è profondamente sentito dai consigli di amministrazione e dalla
dirigenza scolastica perché la motivazione degli insegnanti si riflette sulla motivazione degli
studenti
57
. Ogni insegnante ha un ruolo essenziale nel successo degli studenti, sia
nell'apprendimento tradizionale che a distanza
58
. Tuttavia, gli insegnanti si sono preoccupati di
come possono comunicare efficacemente a distanza, creare un ambiente di apprendimento
confortevole e far sentire lo studente protagonista attivo nel processo didattico. Dal momento che
l'apprendimento a distanza sta diventando sempre più comune e condiviso, gli insegnanti
percepiscono la necessità che tale processo non sia una loro responsabilità individuale ma che
coinvolga l'intera istituzione di riferimento. Infatti, secondo studi precedenti, gli insegnanti hanno
concordato che l'apprendimento a distanza richiede un approccio e competenze diverse rispetto
all'insegnamento faccia a faccia
59
. Di conseguenza, emerge chiara la necessità di pianificare ed
erogare corsi di formazione ad hoc che promuovano le nuove strategie didattiche innovative e lo
sviluppo di competenze digitali sempre più specifiche e professionalizzanti. Molti docenti, infatti, in
13
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Anno XII – n. 36
questa primissima fase di esplorazione degli strumenti tecnologici, hanno trascurato i principi di
didattica collaborativa che richiedono capacità di pianificazione e di organizzazione al lavoro. Tali
componenti risultano strategiche soprattutto per promuovere le interazioni sociali e per rafforzare il
cooperative learning; il mondo delle tecnologie didattiche digitali è fornito di strumenti dialogici, la
formazione dei docenti dovrebbe essere, quindi, mirata ad un migliore consolidamento delle
affordance della rete per una progettazione tecnologica-didattica di qualità
60
. Questi approcci hanno
lo scopo di incoraggiare una maggiore interazione con gli studenti e migliorare
l'autodeterminazione, promuovere processi di apprendimento collaborativi strutturati e ridurre il
numero di lezioni tradizionali.
Conclusioni
Il presente lavoro intende fornire una panoramica sui nuovi ambienti di apprendimento e sui
paradigmi recenti impiegati nella formazione dei docenti. Dall’analisi proposta è possibile desumere
che, negli ultimi anni, la didattica è stata interessata da una serie di trasformazioni di natura
metodologica che coinvolgono strumenti e processi innovativi. In primo luogo, gli insegnanti
possono ricorrere ad artefatti ed environments digitali che consentono di promuovere un
apprendimento più flessibile; inoltre, i docenti in formazione possono avvalersi di nuovi canali di
apprendimento, quali i MOOC, sempre più utilizzati nel campo dell’higher education. Quest’ultima
tendenza è attestata da alcuni studi svolti al riguardo negli ultimi tempi
61
. Dall’analisi della
letteratura di riferimento, si evince che il settore dei MOOC per la formazione docente è in
espansione, ma presenta ancora delle criticità da cui partire per una futura implementazione. Un
punto di debolezza è rappresentato dal fenomeno del drop-out, per cui si è rilevato che gli user di un
MOOC tendono ad abbandonare il corso prima di portarlo a termine. A tal proposito, è necessario
ottimizzare lo strumento affinché risulti più motivante per chi ne usufruisce, ricorrendo ad esempio
all’espediente della gamification e del game-based learning. Bisogna poi optare per piattaforme
didattiche che prevedano materiali open source e dotati di licenze che consentano di raccogliere e
modificare i contenuti
62
, o persino tradurli per superare eventuali barriere linguistiche. La
modularità dei MOOC, infine, permette un apprendimento di tipo flessibile che promuove
l’abbattimento di barriere connesse al carico di lavoro, all’organizzazione dei tempi e alla gestione di
attività lavorative e formative parallele, rispetto alle quali possono essere adottate soluzioni più
adattabili ed individualizzate.
ALESSIA SCARINCI
University of Bari
14
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Anno XII – n. 36
MARCO DI FURIA
University of Foggia
GUENDALINA PECONIO
University of Foggia
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6
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7
Nel Novembre 2012 la Commissione Europea rilasciò una Comunicazione dal titolo Ripensare l’istruzione: investire nelle abilità in vista di
migliori risultati socioeconomici, ponendo l’accento sull’importanza delle tecnologie digitali nel campo della formazione.
8
Secondo la Communication ufficiale della Commissione Europea, il piano prevede: azione 1: dialogo con gli Stati membri sui fattori che
favoriscono l’istruzione digitale; azione 2: promozione da parte del Consiglio dell’apprendimento blended per l'istruzione primaria e
secondaria; azione 3: costituzione di un quadro europeo dei contenuti dell'istruzione digitale; azione 4: elargizione di connettività e
attrezzature digitali per l'istruzione; azione 5: pianificazione della trasformazione digitale per gli istituti di istruzione e formazione; azione 6:
utilizzo dell’AI e impiego dei data nell'istruzione e nella formazione; azione 7: orientare gli insegnanti e gli educatori europei in direzione
dell'alfabetizzazione digitale e contrasto della disinformazione rispetto alle ICT; azione 8: aggiornamento del quadro europeo delle
competenze digitali con l’inclusione delle competenze in materia di AI e data; azione 9: istituzione di un certificato europeo delle
competenze digitali (EDSC); azione 10: promozione da parte del Consiglio del miglioramento dell'o erta di competenze digitali
nell'istruzione e nella formazione; azione 11: raccolta internazionale di dati circa le competenze digitali degli studenti e introduzione di un
obiettivo dell'UE per la competenza digitale degli stessi; azione 12: allestimento di tirocini intitolati "Opportunità digitali"; azione 13:
incremento della partecipazione femminile alle discipline STEM.
19
ISSN: 2039-4039
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9
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10
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Per un approfondimento su tale quadro di riferimento, ved. infra.
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Nel panorama nazionale, si segnalano in merito i Language Massive Open Online Courses (LMOOC) allestiti da https://www.federica.eu/,
la piattaforma E-learning dell’Università Federico II di Napoli, o i MOOC che intendono formare i docenti al Content and Language
Integrated Learning (CLIL) presenti sulla piattaforma https://learn.eduopen.org/ e approntati dall’Università degli Studi di Foggia.
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