Bullying escolar: com a palavra, o professor

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Artigo original
http://doi.org/10.36482/1809-5267.ARBP-2022v74.19467
Arquivos Brasileiros de Psicologia, 2022;74:e004
Bullying escolar: com a palavra, o professor
Igor Henrique Farias SANTOSI
Thiago de Oliveira FELIZMINOI
Karine David Andrade SANTOSI
Joilson Pereira da SILVAI
I Universidade Federal de Sergipe. São Cristóvão, Sergipe, Brasil.
RESUMO
Este estudo objetiva caracterizar o bullying pelo discurso de
professores do Ensino Fundamental, vericando as causas, quem
pratica, quem sofre e o que é necessário para combatê-lo. Participaram
24 docentes de oito escolas públicas da Grande Aracaju-SE. Os dados
foram coletados por meio de uma entrevista semiestruturada,
investigando o conhecimento, percepção, ocorrência, prática e
estratégias quanto ao bullying nas escolas. A análise textual foi
realizada pelo programa informático IRAMUTEQ (Classicação
Hierárquica Descendente – CHD). Nos discursos dos participantes,
percebeu-se a presença da naturalização desse tipo de violência no
ambiente escolar, sendo sua prática passível a qualquer estudante,
e os alvos geralmente são aqueles cujas características destoam
do padrão social. As estratégias apontadas vão de encontro a ações
de caráter multidisciplinar que envolvam professores, funcionários,
familiares, estudantes e a sociedade.
Palavras-chave: Bullying; Professores; Ambiente escolar.
Correspondência:
Igor Henrique Farias Santos
ihfsantos89@gmail.com
Submetido em:
22/11/2019
Revisado em:
28/12/2019
Aceito em:
29/12/2019
Como citar:
Santos, I. H. F., Felizmino, T. O.,
Santos, K. D. A., & Silva, J. P.
(2022). Bullying escolar: com
a palavra, o professor.
Arquivos Brasileiros de
Psicologia, 74, e004.
http://doi.org/10.36482/1809-
5267.ARBP-2022v74.19467

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School bullying: with the word, the teacher
ABSTRACT
This study aims to characterize bullying through the speech of
elementary school teachers, verifying the causes and identifying
the practices, those who suer, and what is needed to combat
it. Twenty-four teachers from eight public schools in the Greater
Aracaju-SE participated. Data was collected through semi-structured
interviews, investigating knowledge, perceptions, occurrences, practices,
and strategies regarding bullying in schools. A textual analysis was
performed by IRAMUTEQ (Hierarchical Classication Descending
– HCD). In the speeches of the participants, we noticed: of this type
of violence is naturalized in the school environment; any student
can perform this practice; and targets are usually those whose
characteristics are dierent from the social standard. The mentioned
strategies are in line with multidisciplinary actions involving teachers,
sta, family members, students, and society.
Keywords: Bullying; Teachers; School environment.
Bullying escolar: con la palabra, el maestro
RESUMEN
Este estudio tiene como objetivo caracterizar el bullying a través
del discurso de los maestros de la enseñanza básica, vericando
las causas, quién lo practica, quién lo sufre y qué es necesario para
combatirlo. Participaron 24 maestros de ocho escuelas públicas
de Grande Aracaju-SE. Los datos fueron recolectados a través de
una entrevista semiestructurada, investigando el conocimiento, la
percepción, la ocurrencia, la práctica y las estrategias sobre el bullying
en las escuelas. El análisis textual se realizó mediante el programa
informático IRAMUTEQ (Clasicación Jerárquica Descendente –
CHD). En los discursos de los participantes, se notó la presencia
de la naturalización de este tipo de violencia en el ámbito escolar,
siendo su práctica sujeta a cualquier estudiante y las presas fáciles
suelen ser aquellos cuyas características no están en armonía con el
estándar social. Las estrategias señaladas están en línea con acciones
multidisciplinarias que involucran a docentes, empleados, familiares,
estudiantes y sociedad.
Palabras clave: Bullying; Profesores; Ambiente escolar.

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Introdução
A
escola é uma instituição cujos papéis requeridos a assumir, por parte
da sociedade, são os de cuidar, orientar e conduzir o alunado ao
desenvolvimento intelectual dos conteúdos ministrados e das competências
afetivo-emocionais, bem como de comportamentos pró-sociais e da moral.
No entanto, apesar dos papéis assumidos, esse espaço também constitui local
para práticas violentas entre os diferentes agentes desse ambiente (Martins
& Kampf, 2014). E, nesse sentido, o fator violência, que pode ser expresso de
diversas formas pela hostilidade e pela raiva, tem a nalidade de provocar
sofrimentos físicos, psicológicos, sociais e patrimoniais no outro. Trata-se de
um dos principais condicionantes que têm adentrado o contexto escolar e
interferido diretamente no processo de escolarização (VandeBos, 2010).
Um fenômeno característico da violência da escola, aquele que é gerado
e/ou fortalecido dentro da própria escola, mediante suas regras e funcionamento,
é o bullying (Paula & D’Aura-Tardeli, 2009). Ele se materializa pela hostilidade de
um aluno mais velho ou mais forte, ou grupo de alunos, com intencionalidade e
repetidas vezes, em direção a um aluno considerado frágil (Fante, 2005; Olweus,
2013). Nas situações desse tipo de violência, estão envolvidos os seguintes
papéis: autores, alvos e testemunhas (plateia ou espectadores alheios) (Crochik,
2015; Giordani, 2015).
Esse tipo de violência escolar pode ser classicado como: a) direto e físico
– agressões físicas, roubos, destruição de objetos de colegas, exploração sexual;
b) direto e verbal – insultos, apelidos, pirraças, comentários ofensivos; c) indireto
– fofocas, boatos e ameaças (Antunes & Zuin, 2008). Dentre as consequências
para os envolvidos em situações de bullying, destacam-se cinco aspectos
principais: a) problemas no processo ensino-aprendizagem – fracasso ou
abandono escolar, por exemplo; b) prejuízos à saúde mental – quadros de baixa
autoestima, ansiedade e depressão; c) adoção de comportamentos infracionais
– uso de álcool e/ou outras drogas ou de criminalidade (Oliveira et al., 2019); d)
prejuízos no desenvolvimento intelectual; e e) comprometimentos no potencial
social, que podem ser percebidos também na idade adulta (Reisen, Viana &
Santos-Neto, 2019).
O bullying entre estudantes, de modo geral, é uma realidade na maioria
das escolas, independente das diferenças sociais, culturais e econômicas de
seus alunos. Isso foi revelado por pesquisa realizada em mais de 40 países,
pois 14% dos adolescentes participantes, de 13 anos, referiram já ter sido alvo
dessa prática violenta nos últimos dois meses, demonstrando que esse tipo
de violência escolar é um problema global (Mello, Malta, Santos, Silva & Silva,

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2018). No Brasil, um estudo mostrou que as taxas de prevalência desse tipo de
violência podem variar por região. Entre os estudantes entrevistados, de 7,2% a
48,5% disseram já ter sido, em algum momento, alvo dessa forma de violência
escolar (Valle, Stelko-Pereira, Peixoto, & Williams, 2018). Dentre os estados
brasileiros, um estudo foi realizado em Sergipe, com 808 estudantes de escolas
estaduais sobre esse fenômeno: 32% dos jovens ocupavam o papel de alvos, 12%
como autores, 22% ambos os papéis e 34% de testemunhas, o que demonstra a
presença, desse tipo de violência, no espaço escolar (Souza, Silva & Faro, 2015).
Não alheios a essa realidade estão os docentes que, além de peças
fundamentais na promoção dos conteúdos, são também corresponsáveis
decisivos no enfrentamento a essa situação, de forma interdisciplinar (Barreto,
Enríquez-Guerrero, Pardo-García & Valero, 2018). Isso porque a relação
com os prossionais da Educação inuencia, de modo direto e indireto, no
envolvimento escolar dos alunos. Destarte, a relação professor-aluno pode
ser positiva e contribuir para o engajamento escolar, a ponto de os alunos
demonstrarem maior senso de pertencimento, participando de atividades,
seguindo regras e motivados a aprender. Diferentemente, também pode
ser negativa, o que prejudica o engajamento escolar; neste caso, não há a
sensação de pertencimento por parte dos alunos. Pelo contrário: evitam ir à
escola, tendem a não trabalhar com anco e apresentam muitos problemas
comportamentais (Valle et al., 2018).
Pesquisa realizada com alunos de uma escola pública de Curitiba,
objetivando investigar como a qualidade das relações professor-aluno poderia
facilitar a relação entre agressão, vitimização desse comportamento violento e o
engajamento escolar dos alunos, revelou que as agressões diretas, as agressões
relacionais e a vitimização estão negativamente associadas ao envolvimento na
escola. Além disso, relações professor-aluno estão negativamente associadas à
agressão e à vitimização (Cunha, 2012).
Os resultados de um estudo realizado com docentes do Rio de Janeiro
mostraram que o preconceito e o bullying são amplamente percebidos por esses
prossionais, ao tempo em que apontaram que o bullying é o principal problema
enfrentado por determinados alunos no ambiente escolar. Ainda de acordo com
a percepção dos educadores, outros problemas que estudantes alvos desse tipo
de violência escolar sofrem são, geralmente, consequência desse fenômeno.
Em suma, essa pesquisa frisou que o docente é um dos principais responsáveis
por desenvolver ações que possam promover discussões acerca da diversidade

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cultural, bem como estratégias que venham a atenuar ou mesmo a eliminar
esse tipo de violência no contexto educacional (Costa, Souza & Oliveira, 2012).
Dessa forma, justica-se o investimento neste estudo, por levar em
consideração dois aspectos fundamentais: a) as consequências do bullying para
os envolvidos (Almeida & Lisboa, 2014; Antunes & Zuin, 2008; Fante, 2005) e b) a
importância do papel do docente no enfrentamento desse fenômeno violento no
ambiente escolar. Dados de pesquisa endossam tal importância ao revelar que
prossionais da Educação, por decisão própria, intervêm em 50% das situações
de violência e, se não intervieram, segundo 39,7%, dos entrevistados, é por não
terem tomado conhecimento delas (Ventura, Pedrosa Vico, & Ventura, 2016).
Assim sendo, este estudo objetiva caracterizar o bullying pelo discurso
de professores do Ensino Fundamental, vericando as causas, quem pratica,
quem sofre e o que é necessário para combatê-lo.
Método
Trata-se de um estudo quanti-qualitativo com delineamento descritivo.
Ele foi desenvolvido nas escolas estaduais da rede pública da Grande Aracaju-SE.
ParticiPantes
Participaram deste estudo 24 docentes do 9º ano do Ensino Fundamental,
sendo 12 do sexo feminino e 12 do sexo masculino. Eles eram regentes das
disciplinas de Língua Portuguesa, Educação Física e Artes, de oito escolas da
Grande Aracaju, selecionadas a partir de suas modalidades de ensino.
instrumentos
Os dados foram coletados a partir de uma entrevista semiestruturada,
composta por sete itens, os quais se voltam ao conhecimento, à percepção,
à ocorrência, à prática e às estratégias do bullying nas escolas. A entrevista foi
elaborada pelos autores exclusivamente para esta pesquisa. Os dados pessoais
buscavam identicar: a disciplina que o educador entrevistado leciona; o gênero;
a idade; a formação; se possuía outra formação ou pós-graduação; o tempo de
magistério; e o tempo que leciona na escola onde a entrevista ocorreu.
Procedimentos de coleta de dados
Com a seleção das escolas, uma visita prévia foi realizada, a m de vericar
o interesse quanto à participação nesta pesquisa. Essas visitas ocorreram

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apenas após a autorização da Diretoria de Educação de Aracaju (DEA), órgão
pertencente à Secretaria de Estado da Educação de Sergipe (SEED). No dia
da entrevista, os participantes foram direcionados a uma sala em particular,
reservada pelo(a) diretor(a) e/ou coordenador(a) pedagógico(a); iniciou-se com
os itens da entrevista e se nalizou com a coleta dos dados pessoais.
Procedimentos de análise de dados
A partir dos dados coletados e transcritos das entrevistas, elaborou-se
o corpus textual, analisado por meio do método de Classicação Hierárquica
Descendente (CHD), pelo programa informativo Interface de R pour les Analyses
Multidimensionnelles de Textes et de Questionnaires (IRAMUTEQ), versão 0.7.
A análise e a elaboração do corpus respeitaram o sugerido por Lins (2017). E os
dados pessoais dos participantes foram analisados pelo programa estatístico
Statistical Program for Social Sciences (SPSS), versão 25.
Procedimentos éticos
Antes da coleta de dados, forneceram-se todas as informações
necessárias a respeito do estudo e foi apresentado o Termo de Consentimento
Livre e Esclarecido (TCLE) aos participantes. A gravação da entrevista foi iniciada
após assinatura desse termo.
Esta pesquisa está baseada na Resolução nº 510/2016, do Conselho
Nacional de Saúde, e está vinculada a um projeto maior intitulado: “Violência
Escolar: discriminação, bullying e responsabilidade”, o qual está sendo aplicado
em diferentes países. Este estudo foi submetido ao Comitê de Ética em
Pesquisa envolvendo Seres Humanos da Universidade Federal de Sergipe
(CEP-UFS), com o Certicado de Apresentação para Apreciação Ética (CAAE)
92386818.8.0000.5546 e número de parecer de aprovação 2.868.836.
Resultados
Os resultados demonstraram que, dos 24 professores participantes,
a maior parte leciona a disciplina de língua portuguesa (37,5%; n = 9). A distribuição
por sexo foi homogênea (50,0%; n = 12) para ambos, as idades variaram entre 32
a 56 anos, sendo a maior parte com faixa etária entre 41 a 50 anos (45,8%; n = 11)
e licenciada em Letras (45,8%; n = 11). A maioria não possui mestrado/doutorado
(87,5%; n = 21), tem tempo de magistério entre 10 a 15 anos (37,5%; n = 9) e leciona
na escola em que foi realizada a entrevista entre 1 a 5 anos (41,7%; n = 10).

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O corpus textual foi composto por 24 entrevistas, cuja separação, efetivada
pelo método de Classicação Hierárquica Descendente (CHD), identicou 391
segmentos de texto (ST), com aproveitamento de 354 ST (90,54%). Emergiram
11.467 ocorrências (palavras, formas ou vocábulos), sendo 2.060 palavras distintas
e 1.187 (57,62%) com uma única ocorrência. A partir dos dados fornecidos pelo
IRAMUTEQ, o conteúdo analisado foi categorizado em cinco classes: classe 5,
com 82 ST (23,16%); classe 4, com 79 ST (22,32%); classe 1, com 68 ST (19,21%);
classe 3, com 63 ST (17,8%); classe 2, com 62 ST (17,51%).
Essas cinco classes se encontram divididas em três ramicações (A, B e C) do
corpus total em análise. O subcorpus A, nomeado “O bullying nas escolas”, composto
pela classe 5 (“Percepção e estratégias sobre bullying nas escolas”) e pela classe
4 (“Ocorrência de bullying nas escolas”), refere-se à percepção dos professores
quanto ao fenômeno do bullying nas escolas e possíveis estratégias de combate
ao mesmo. O subcorpus B, denominado “Prática de bullying nas escolas”, contém os
discursos correspondentes à classe 1 (“Prática de bullying nas escolas”) e contempla
o conhecimento que professores possuem acerca do bullying e sua prática nas
escolas. Enquanto o subcorpus C, “Causas e consequências de bullying nas escolas”,
contém a classe 3 (“Causas de bullying nas escolas”), e a classe 2 (“Conhecimento,
ocorrências e prática de bullying nas escolas”), as quais possuem mais itens da
entrevista e abordam questões como: o conhecimento do bullying, sua ocorrência e
a identicação de quem o pratica e de quem sofre essa prática violenta.
Por meio da CHD, foi elaborado um dendograma com a lista de palavras
de cada classe, geradas a partir do teste qui-quadrado (x2). Nele, emergem as
evocações que apresentaram vocábulo semelhante entre si e vocábulo diferente
das outras classes, destacando aquelas que atingiram um x² ≥ a 3,80 (Figura 1).
Figura 1. Dendograma da Classicação Hierárquica Descendente.

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Os segmentos de texto da Classe 5 são respostas atribuídas pelos
participantes aos itens da entrevista: “Você testemunhou casos de bullying
(intimidação) nesta escola?” e “O que é necessário fazer para combater
o bullying? Como os gestores escolares devem atuar no caso de ocorrer o
bullying?”. A Classe 4 congurou-se pela ocorrência de bullying nas escolas
com alunos considerados, ou não, em situação de inclusão. Nesta análise,
contemplaram-se os itens da entrevista que questionavam: “Por que ocorre o
bullying?” e “Os alunos considerados em situação de inclusão têm sido alvo do
bullying tanto quanto os outros alunos?”.
Na Classe 1, foi possível vericar quem são os provocadores e os
provocados quanto à prática de bullying nas escolas. Para os provocadores,
aqueles que praticam o bullying, os professores possuem uma visão
generalista, acreditando que todos estão suscetíveis a essa prática, uma vez
que tal manifestação de violência já é vista como naturalizada na cultura e,
consequentemente, na sociedade. Enquanto que, para aqueles que sofrem
bullying, o discurso é permeado por referências a pessoas mais frágeis, de
personalidade mais sensível, tímida e introspectiva.
A Classe 3 complementa as anteriores, pois, a partir da percepção
quanto ao bullying (descrita na classe 5) e sua prática nas escolas (apresentada
na classe 1), foi possível investigar quais as causas e consequências dessa
forma de violência no ambiente escolar. Também contempla questões
inerentes à ocorrência do bullying, as quais foram identicadas na classe 4.
A Classe 2 sinaliza o conhecimento que os docentes possuem acerca do
bullying, vericando também se esse conhecimento engloba a prática e a
ocorrência dessa manifestação de violência nas escolas. Assim, quando
perguntado aos professores “O que você entende por bullying?”, de modo geral,
os discursos voltam-se ao bullying como uma agressão (física ou psicológica),
uma violência (intencional e repetida), bem como brincadeiras (abusivas, sem
graça) e desrespeito.
Discussão
Por meio dos discursos da classe 5, notaram-se expressões que
denotaram uma visão naturalizada do bullying, demonstradas pela armativa
de um dos participantes a respeito da escola como um espaço habitual para
a ocorrência dessa prática. A naturalização da violência, nesses ambientes,
é identicada nos momentos de intervenção dos docentes sobre essa
prática violenta, quando eles se deparam com o discurso da “brincadeira”

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por parte dos alunos. Dentro deste contexto, de ação dos professores sobre
esse fenômeno, esses agentes também o percebem como algo que requer
punição assim que percebido, semelhante ao que foi identicado no estudo
de Borges e Dellazzana-Zanon (2018), em que uma das ações pontuadas
pelos participantes foi a de punir o autor da violência escolar.
No que se refere às estratégias de ação/combate a essa violência escolar,
enfatizadas pelos prossionais da Educação entrevistados, constataram-se
aquelas voltadas à formação de uma equipe multi e interdisciplinar, atuando
diretamente nas escolas, bem como de ampliação do conhecimento e atitudes,
frente a essa prática, dos pais e demais funcionários da escola, promovendo o
respeito às diferenças. Concatenando a linha de pensamento dos professores
tanto quanto ao respeito, que deve ser estabelecido nas relações entre pares,
quanto em não excluir aquele que possui alguma característica “diferente” do
habitual, faz-se importante frisar que o bullying emerge a partir do preconceito,
o qual, devido à rejeição às diferenças pode, inclusive, levar a situações de
agressões entre os envolvidos (Braga & Lisboa, 2010; Malta et al., 2010).
Assim, no processo de educação por parte dos docentes e das famílias
dos estudantes, torna-se fundamental, nessa construção de valores, o respeito
para com o outro, devendo a família também ser preparada e ensinada a lidar
com situações de bullying (Dellazzana, Sattler, & Freitas, 2010). Concernente
à participação da família e à intervenção por parte dos professores, Trevisol e
Campos (2016) alegam que essa prática violenta é um fenômeno que deve ser
investigado com base não somente nos aspectos individuais dos sujeitos, mas
levando em consideração a família, a escola e os aspectos sociais que compõem
a sociedade. Cabe aos prossionais da Educação agir de forma imediata e com
muita cautela ao testemunharem algum caso dessa prática violenta, tomando
cuidado para não expor o autor a algum constrangimento, nem superproteger
o alvo, pois estariam dicultando o processo de desenvolvimento da sua
capacidade de autodefesa (Fante & Pedra, 2008).
Vale ressaltar que, para que haja de fato maior mobilização por parte
dos educadores em relação à percepção e às estratégias frente a esse tipo
de violência escolar, necessita-se que os professores busquem saberes
atitudinaise atuem em conjunto aos demais prossionais envolvidos no
processo de aprendizagem. Além disso, a literatura tem apontado para o
fomento da colaboração entre pares, trabalhos em equipes e a prática da
inclusão, favorecendo, assim, a redução dos índices desse tipo de violência
nas escolas (Nozi & Vitaliano, 2017). Entretanto, essas iniciativas podem

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representar uma fase posterior de um contexto de circunstâncias mínimas
para implementação da educação inclusiva, a exemplo, de recursos materiais
e humanos, para o exercício da atividade docente.
Nesse sentido, em que a sociedade pode estar ligada diretamente à
ocorrência de práticas violentas na escola, para os participantes de um estudo,
realizado por Trevisol e Campos (2016), esse tipo de violência é referido como
um “problema muito sério”, congurado por um “desajuste e/ou desequilíbrio
comportamental do indivíduo” em consequência da modernidade, fruto dos
valores distorcidos. Além disso, os autores atribuem esse fenômeno a um
problema social que já existia em nossa sociedade há anos, um desao às
equipes educacionais.
As expressões identicadas nos discursos da classe 4 demonstraram
uma inclinação a questões voltadas à cultura, à relação de poder, a valores
e ao desrespeito às diferenças novamente sendo discutidas, a partir da
conguração cultural desse tipo de violência escolar em nossa sociedade.
Destaca-se que o próprio sistema educacional atual é fruto de um processo
histórico segregador, no qual as classes sociais se dividiam mediante o seu
poder econômico e aquisitivo (Guzzo & Euzébios, 2005). Essa segregação se
manifestava a partir do Regime Militar que, em meados da década de 1960,
agia com repressão e controle político e ideológico sobre o ensino, a m de
reduzir as críticas e a consolidação de sua dominação (Germano, 2011). Uma
vez que a dominação militar e política já não surtia mais os efeitos esperados,
a escola passou a ser um recurso para dominação intelectual e ideológica,
assim, a Educação servia como instrumento de controle entre a classe social
dominante, mais forte, sobre a mais fraca (Ponce, 2010). Percebe-se que o
processo de segregação, de opressão e as desigualdades possuem caráter
histórico e cultural, devendo ser combatidos, instaurando-se a promoção da
importância no combate às diferenças, seja por uma questão de classe social,
gênero, raça ou por ter alguma deciência.
Essas questões estabelecem as estruturas de personalidade afeitas
a desenvolver tal tipo de violência. Mergulhados em um contexto social de
hierarquização e classicação do ser humano, os autores da prática violenta
direcionam seus atos para os alvos considerados mais frágeis, sem poder de
revidar e localizados nas bases das hierarquias ociais e não ociais. A existência
desses dois tipos de hierarquias é postulada por Adorno (1970/1995), de
maneira que a ocial é construída tendo o rendimento escolar como referência

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classicatória e a não ocial é conformada pelas habilidades prático-corporais e
a virilidade (Crochick & Crochick, 2017).
A percepção dos docentes quanto à ocorrência dessa violência contra
alunos em situação de inclusão corrobora com a literatura cientíca, ao
apontar que crianças/adolescentes com algum tipo de deciência, ou seja, em
situação de inclusão, vivenciam situações de bullying e/ou algum outro tipo de
preconceito em maior proporção que as demais (Borges & Dellazzana-Zanon,
2018; Fante, 2005; Rose, Monda-Amaya, & Espelage, 2011; Sullivan, 2015) ou
como autor dessa prática de violência (Lindsay, Dockrel & Mackie, 2008). Quanto
às possíveis justicativas para embasar a menor propensão dos alunos em
situação de inclusão serem alvos desse fenômeno, os respondentes alegaram
que estes alunos são mais protegidos pelos demais estudantes e que, por
vezes, são os discentes em situação de inclusão que excluem os demais. Além
disso, informaram que os alvos geralmente são sujeitos que possuem alguma
necessidade educativa especial ou alguma deciência, física ou intelectual.
Ao analisar a conguração dos discursos estabelecidos pelos educadores,
nota-se que eles não entendem que os grupos vulneráveis são alunos em
situação de inclusão; com isso, identicam, de modo geral, aqueles que possuem
alguma deciência. Essa compreensão sobre os alunos considerados em
situação de inclusão sinaliza para os potenciais prejuízos dos alvos de bullying,
nesta condição. Isto porque, de acordo com Costantini (2004), os indivíduos
em situação de vulnerabilidade são os mais acometidos por essa prática de
violência no ambiente escolar, pois não conseguem se defender, facilitando a
condição de sujeição, isolamento, sofrimento e marginalização. Essa realidade
pode afetar, de diferentes maneiras, as relações entre as crianças/adolescentes
com seus pares, pois desencadeiam diculdades no desenvolvimento de
habilidades sociais e nas relações interpessoais. Além disso, pode provocar
exclusão e baixo status social, bem como a ocorrência de situações desse tipo
de violência escolar (Borges & Dellazzana-Zanon, 2018).
Os segmentos explicitados na classe 1 demonstraram aspectos voltados
a fatores intrínsecos do sujeito, de ordem familiar e de poder. Tais aspectos,
quanto àqueles que praticam bullying, estão associados a uma postura
agressiva e de violência em relação ao alvo. Nesse quesito, de base familiar,
Bandura (1986, citado por Lisboa, Horta, Weber & Almeida, 2014) enfatiza o papel
da família e a sua inuência no desenvolvimento psicossocial dos sujeitos,
que pode estar relacionado aos aspectos desencadeadores da manifestação
dessa prática violenta. Assim, aqueles que praticam essa violência escolar,

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possivelmente pertencem a grupos familiares que resolvem seus conitos
na base da violência, o que passa a ser reproduzido nos comportamentos da
criança/adolescente (Souza, 2013).
De acordo com Fante (2005), dentre os comportamentos adotados pelos
autores de bullying, destacam-se: participar de grupos criminosos, uso de drogas,
porte ilegal de armas, furtos, ser indiferente à realidade que o cerca, seguir as
crenças de levar vantagem em tudo e imposição de seus desejos através da
violência. Essa violência é motivada pela rejeição em aceitar uma diferença no
outro, seja ela qual for, e engloba religião, raça, estatura física, cor dos cabelos,
deciências visuais, auditivas, físicas ou assimetrias de ordem psicológica, social,
sexual e física. Outrossim, os autores são impulsivos, intolerantes, possuem
diculdade em se adequar às normas e em lidar com frustrações. Suas motivações
vão ao encontro de quatro necessidades básicas: poder, destaque, ser diferente e
preenchimento de um vazio emocional (Estévez, Jiménez & Musitu, 2008).
Por meio de uma análise detalhada das entrevistas, constatou-se que os
professores, independentemente da disciplina que lecionam, concordam que
todos estão suscetíveis a praticar essa violência em algum momento. Porém,
para aqueles estudantes que “não têm base familiar”, “que querem atenção”
e que “se sentem superiores”, as chances são maiores. Outra característica
apontada é que são os meninos que geralmente praticam esses atos de
violência. Explica-se essa menção a partir do fator cultural da sociedade, uma
vez que é esperado que meninos pratiquem mais atos violentos, pois teriam
mais comportamentos agressivos explícitos, enquanto à menina é imputada
a imagem de algo “feio”, o ato de agredir ou ser violenta para com o outro
(Bandeira & Hutz, 2012).
No que se refere aos discursos sobre as características dos alvos, desse
tipo de violência, estes se alinham com os estudos de Olweus (1978), que apontam
algumas características indicativas do alvo de bullying, no ambiente escolar: estar
frequentemente isolado ou separado do grupo; car próximo de algum adulto ou
docente; apresentar ansiedade e/ou insegurança; diculdade em interagir com os
seus pares; exibir um aspecto contrariado, triste, deprimido ou aito; faltar às aulas
com frequência; perder os objetos de maneira constante; bem como apresentar
marcas físicas, como feridas e arranhões, ocasionalmente (Fante, 2005).
Sobre competitividade e importância da família, presentes nos discursos
da classe 3, Fante e Pedra (2008) ressaltam haver, nas escolas e dentro dos
núcleos familiares, algo que tanto estimula e incentiva o individualismo quanto
a não ter empatia pelo outro, aspectos decorrentes da falta de exemplos

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educativos voltados aos valores humanos, o que pode ser uma das causas
da ocorrência desse tipo de violência. Essa competição é uma tendência
estimulada pelo capitalismo em nossa sociedade, que provoca no sujeito
sempre o querer mais, o ser melhor, aquele que tem o poder. De acordo
com Pereira, Silva e Nunes (2009), o indivíduo, em sua educação familiar,
desde criança, já é centrado na competitividade e no almejo do sucesso a
qualquer custo, de forma individual e indiferente aos demais. Além disso,
a escola também incentiva esse tipo de comportamento, pois o reforça de
várias maneiras possíveis, contrariando comportamentos de cooperação e
solidariedade, que poderiam partir do indivíduo em construção social.
Vale ressaltar que, em geral, o conhecimento por parte dos educadores
e dos pais ocorre quando os danos causados por esse tipo de violência
escolar são mais evidentes (Borges & Dellazzana-Zanon, 2018). Para aqueles
que são alvos dessa violência, o medo de ser retaliado pelo autor desse tipo
de violência ou mesmo de não conseguir ajuda por parte de algum adulto é
eminente (Zequinão, Medeiros, Pereira & Cardoso, 2016). Assim, a intervenção
da equipe escolar é essencial para mitigar a ocorrência da prática de bullying.
A não atuação desses prossionais pode reforçar a prática por parte do autor
(Dellazzana et al., 2010).
A partir dos segmentos de texto da classe 2, identicam-se a primeira
e última palavras de maior força, destacadas nesta análise: “brincadeira” e
“xingamento”, respectivamente. A primeira, bastante relacionada a essa forma
de violência escolar, por haver uma naturalização quanto à percepção dessa
prática de violência como uma brincadeira inofensiva. A diferença entre bullying
e brincadeira está, principalmente, no ato de provocar sofrimento e tristeza
(Lisboa et al., 2014). Além disso, a prática violenta ocorre de forma repetida, por
meio de comportamentos agressivos e praticados de forma intencional, bem
como estabelece desigualdade de poder, angústia, humilhação e dor (Braga
& Lisboa, 2010; Lisboa et al., 2014; Malta et al., 2010). No que se refere ao uso
de xingamentos ofensivos, essa prática também pode ser considerada como
bullying, uma vez que, além de também provocar os sentimentos citados
anteriormente, pode desencadear a estigmatização de estereótipos e a
naturalização de práticas ofensivas e de ordem perturbadora no outro.
Esses resultados se assemelham aos encontrados em outros estudos que
também investigaram o conhecimento/compreensão desse tipo de violência
escolar por parte dos docentes. Em uma pesquisa realizada por Silva, Oliveira,
Bazon e Cecilio (2014), com docentes do Ensino Fundamental, identicou-se que

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os prossionais representavam esse fenômeno como uma agressão ou violência;
um ato de constrangimento, em nível físico, emocional e espiritual, realizado a partir
de xingamentos, cujo objetivo é constranger, hostilizar, humilhar e ridicularizar o
alvo. Em outro estudo, Trevisol e Campos (2016) identicaram que os professores
do Ensino Fundamental, que compuseram sua amostra, compreendiam essa
prática como violência, agressão, atitudes de desrespeito e brincadeiras de mau
gosto, que humilham e causam sofrimento naqueles tidos como “diferentes”,
devido a algum aspecto que diferencie ou promova destaque ao alvo.
Diante do que foi exposto, percebe-se a importância do conhecimento
por parte dos educadores sobre a ocorrência/prática do bullying nas escolas.
A atuação dos professores deve ocorrer de forma efetiva e em equipes de
prossionais, bem como com a participação de outros trabalhadores da
Educação e dos pais dos estudantes. A formação docente deve ser observada
como um eixo signicativo frente a essa atuação, pois favorece o entendimento
acerca da sensibilização quanto às competências necessárias na elaboração de
estratégias de enfrentamento/combate a esse tipo de violência (Silva & Bazon,
2017). No que se refere a escolas inclusivas, essa atuação será ainda mais
importante, pois se sabe que estudantes em situação de inclusão são os mais
propensos a serem alvos desse tipo de violência escolar (Borges & Dellazzana-
Zanon, 2018; Fante, 2005; Rose et al., 2011; Sullivan, 2015).
Considerações finais
Este estudo busca caracterizar o bullying por parte dos professores
da Rede Pública de Ensino, quanto às suas causas, aos provocadores, aos
provocados e ao que é necessário fazer para impedir essa manifestação
de violência nas escolas. Os discursos dos pesquisados apontaram para
a presença da naturalização dessa violência escolar, demonstrada nas
armativas que remetem à percepção e ao conhecimento da prática.
Entendem que questões culturais, como: relações de poder, desrespeito
às diferenças e competição, são mobilizadoras para a ocorrência dessas
práticas violentas nos espaços escolares.
Para os respondentes, esse tipo de agressão é passível de ser praticada
por qualquer estudante e tem, como alvo, alunos com características
comportamentais, físicas, emocionais e de gênero que destoam do padrão
social. Em relação a esse aspecto, os participantes pontuaram que os alunos
considerados em situação de inclusão são passíveis de serem alvos desse tipo
de violência, seja pela diferença aparente, seja pela autossegregação, conforme

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discursos apontados na seção anterior. Para eles, as estratégias de combate
a esse fenômeno estão localizadas em ações de caráter multidisciplinar que
envolvem docentes, funcionários, familiares, estudantes e a sociedade.
O conhecimento sobre tal violência escolar e a concomitante intervenção
dos prossionais da Educação são elementos cruciais para qualquer proposta
de redução de bullying nos espaços escolares (Bauman & Del Rio, 2005). Além
disso, os respondentes situam o ambiente escolar como local natural para a
prática dessa violência, o que, de certa forma, pode levar à baixa participação
dos prossionais da Educação no enfrentamento desses atos violentos.
A característica de banalização e a aceitação da violência como inerente
aos espaços escolares levam à naturalização dos papéis e características
dos autores, alvos e testemunhas (Chaves & Souza, 2018). Tal constatação é
evidenciada pela marcação das características dos alvos e dos motivos para a
maior vulnerabilidade ao bullying por parte dos alunos em situação de inclusão.
Esse tipo de xação conceitual nos remete às práticas da educação de caráter
adaptativo, bastante discutidas por Adorno (1970/1995; 1969/1995).
Uma proposta de intervenção frente a esse contexto, conforme
apresentado por Souza e Silva (2015), seria abordar esta temática em sala de
aula e propiciar reexões sobre as práticas violentas sutis para promover uma
reexão crítica sobre o assunto. A intervenção em sala de aula possibilita uma
melhor compreensão da violência e do preconceito subjacente a ele, que leva à
hierarquização entre os estudantes e à consequente prática da referida violência
escolar. Além disso, evidencia-se a necessidade de os cursos de graduação
e os de formação continuada dos docentes atentarem para a valorização de
todas as formas de diferenças (Gonçalves, 2017).
Apesar da importância do papel do educador no enfrentamento da
violência e da existência de leis e de projetos, em diferentes níveis, voltados
para o enfrentamento dessa realidade, as políticas governamentais necessitam
ser aprimoradas ao entender que a prevenção e a contenção do bullying
perpassam por projetos contínuos e de envolvimento de diferentes atores
(funcionários, pais, professores, prossionais especializados, universidades
etc.) para o alcance de melhorias na convivência escolar (Frick, 2016). Essa
compreensão também se fundamenta no fato de que a violência escolar é
dinamizada por forças sociais, históricas e culturais, como a atual ascensão do
autoritarismo e da intolerância social, que requerem a participação integrada
e continuada de diferentes atores sociais para conter e prevenir tal tipo de
comportamento violento nos espaços escolares.

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Com isso, não basta somente ministrar palestras acerca desse fenômeno
para a comunidade escolar; é necessária uma articulação mais ampla,
ativa e participativa entre escolas (alunos, docentes e funcionários), órgãos
governamentais, universidades, comunidade e pais. Nessa articulação, cabe
uma reexão crítica sobre o papel da escola e as suas práticas adaptativas
de ensino; os currículos; as condições físicas das escolas e do trabalho dos
prossionais da Educação; a naturalização da violência, no convívio escolar;
a formação continuada dos docentes e as questões sociais e culturais trazidas
pelo alunado. Assim, percebe-se que seria necessário repensar as atuais
práticas vigentes de prevenção e de contenção dessas práticas violentas no
ambiente escolar.
Neste estudo, priorizou-se a seleção de prossionais da Educação
que lecionavam língua portuguesa, educação física ou artes, em razão das
particularidades que as engendram, que variam desde a frequência semanal
até o modelo didático-metodológico de cada uma, o que não inviabilizou o
alcance dos objetivos propostos. Visando ampliar as discussões, sugere-se,
por conseguinte, que outros estudos possam ser implementados,
a m de investigar o bullying mediante perspectivas dos educadores,
independentemente da disciplina que lecionam, associando-o (ou não)
a outros fenômenos no ambiente escolar.
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