Content uploaded by Jesper Sjöström
Author content
All content in this area was uploaded by Jesper Sjöström on Feb 11, 2022
Content may be subject to copyright.
A preview of the PDF is not available
Didaktik för lärande och bildning
Abstract
Didaktik för lärande och bildning ger en bred introduktion till lärares centrala kunskapsområde: didaktiken. För detta är bildningsperspektiv avgörande – perspektiv som fokuserar på elevers upplevelser av undervisningens meningsfullhet, hur undervisning kan bidra till djupare insikter och omvärldsförståelse, samt förståelse av hur undervisningen är förankrad i skolans värdegrund. Det handlar alltså om undervisning för förståelse, kreativitet, kunnande och etiskt orienterat handlande, inte minst i relation till miljö- och hållbarhetsfrågor.
Boken fokuserar på att överbrygga klyftan mellan teori och praktik och samtidigt att förbinda allmändidaktik och ämnesdidaktik. Den behandlar bland annat didaktisk analys, didaktiska modeller och didaktiska fallstudier, som kan berika lärares planering, genomförande av undervisning och bedömningsarbete. Allt detta är till stöd för elevers individuella och kollektiva (ut)bildning.
Hittills har det i stort sett saknats en didaktisk litteratur inriktad på frågor om sambanden mellan kunskaper, etik och bildning, trots att sådana är centrala för undervisning. Det rör sig om frågor som exempelvis hur man kan utveckla fantasins, omdömets och kommunikationens roll och hur man som lärare kan få med globala utmaningar i undervisningen. Det handlar om insiktsfulla och kloka didaktiska val.
Boken vänder sig till såväl blivande som verksamma lärare. Den passar lika bra som kurslitteratur som i fortbildningssammanhang.
Smakprov: https://www.liber.se/produkt/didaktik-for-larande-och-bildning-23856
... Didaktik, inkluderande ämnesdidaktik, kan ses som lärarnas centrala kunskapsområde (bl.a. Sjöström & Tyson, 2022;Vollmer, 2023). Kärnan i didaktik är didaktiska teorier och modeller. ...
... En bildningorienterad syn på kraftfull kunskap går bortom en disciplinär kunskapssyn till förmån för en komplex och relationell kunskapssyn (t.ex. Carlgren, 2020;Deng, 2020;Sjöström & Tyson, 2022). ...
... Som fält kan (ämnes)didaktik dels beskrivas som mötet mellan skolämneskunskap -undervisningspraktik -utbildningsvetenskap, dels som mötet mellan vetenskapfilosofi -konst (Sjöström & Tyson, 2022). De tre didaktiska kärnfrågorna (varför, vad, hur) är centrala liksom Kansanens tre reflektionsnivåer (Kansanen & Hansén, 2017), här benämnda praktik, teori, metateori. ...
Reflekterande kommentar till nr. 1/2023 av tidskriften Forskning om undervisning och lärande, ISSN 2000-9674, E-ISSN 2001-6131 (temanummer kring ”Kraftfull professionskunskap i ämnesundervisning”)
Didaktik, inkluderande ämnesdidaktik, kan ses som lärarnas centrala kunskapsområde (bl.a. Sjöström & Tyson, 2022). Kärnan i didaktik är didaktiska teorier och modeller. Didaktiska teorier för lärarprofessionen liksom didaktiska modeller kan ses som en brygga mellan teoretiska perspektiv å ena sidan och undervisningspraktik å andra sidan. Didaktiska modeller bidrar med teorigrundade lärarprofessionsstöd för informerade och reflekterade (ämnes)didaktiska val. De kan även ses som ”organisatör” och förmedlare av ”kraftfull professionskunskap”. Det är dock först vid användningen och i mötet med erfarenheter och praktik som professionskunskapen blir del av ett kraftfullt professionskunnande.
Artikeln innehåller en niofältstabell/karta över ”lärarnas vetenskap”. Ämnesdidaktik, som finns i centrum av tabellen och som fokuserar på innehåll i relation till undervisning, får näring av andra områden av ”lärarnas vetenskap” såsom läroplansteori, lärandeteori, pedagogisk filosofi, utbildningssociologi och metodik.
... Eleverna ges möjlighet att ha synpunkter på lektionen/undervisningen samtidigt som läraren visar att hen tycker det är viktigt och förändrar efter elevernas synpunkter när det är lämpligt. Det är eleverna som har det mesta talutrymmet under lektionen (Carlgren & Marton, 2000;Dysthe, 2001;Sjöström & Tyson, 2022). Det innebär också att eleverna får delta i effektiva klassrumsdiskussioner. ...
... Alla elever ska ges möjlighet att utvecklas maximalt utifrån sina egna förutsättningar. (Wiliam, 2013(Wiliam, , 2016Håkansson & Sundberg, 2016;Sjöström & Tyson, 2022). För att detta skall vara möjligt måste läraren differentiera sin undervisning så alla elever har möjlighet att nå målen för lektionen/undervisningen, även om detta kan ske i olika utvecklingssteg. ...
Denna rapport är genomförd i samarbete mellan Marcus Samuelsson och Joakim Samuelsson, som forskar om utveckling av skicklig undervisning, samt Bernt Friberg, Urban Hansson och Mats Rosenkvist som är experter på att utveckla evidensbaserad undervisningsskicklighet. Vår rapport bygger på en analys av en serie med 504 lektionsobservationer med fokus på undervisningsskicklighet som genomfördes med alla lärare på 30 grundskolor, 20 F-6 skolor och 10 7–9 skolor. Analysen visar på stor variation i undervisningens genomförande på samtliga skolor och utbredda brister i själva lärprocessen. Under 60 procent av de 504 lektionerna fanns inga lärandemål alls och lärandet synliggjordes sällan under lektionerna. Fokus i klassrummen var på att göra, inte att lära. Under cirka 10 procent av lektionerna hade eleverna förstått vad de skulle lära. Under cirka 45 procent av lektionerna använde läraren ett tydligt och konventionellt ledarskap med fokus på kontroll och sanktioner. Under endast 40 procent av lektionerna var lärarens ledarskap i klassrummet inriktat på att inspirera och motivera för lärande. Eleverna lämnades ofta ensamma att lyckas/misslyckas i arbetet under lektionerna och samlärande med andra elever användes i liten utsträckning. Tränade rutiner lyste med sin frånvaro i de flesta klassrum. Rapporten visar också att alla lärares undervisning blev signifikant bättre med metoden: lektionsobservationer, coachande samtal (”min undervisning”) och kollektiva reflektioner kring data om hur undervisningen genomfördes på skolan (”vår undervisning”). På 14 av de 30 skolorna observerades alla lärare, totalt 188, även en andra gång. Analysen av de observationerna visar att alla lärarnas undervisning då hade blivit signifikant bättre. Det innebär även att lärare som redan var skickliga hade blivit skickligare. Effekten mellan första och andra observationen varierade mellan medelstora och stora effekter för de 10 observerade dimensionerna. En annan sida av resultaten är lärarnas positiva reaktioner. Lärare som får möjlighet att strukturerat reflektera över undervisningsskicklighet i relation till sin undervisning på ett sätt som de känner är meningsfullt vill ha mer. Evidensbaserad undervisningsskicklighet som förmedlades till konkreta iakttagbara handlingar i klassrummet uppskattades eftersom lärarna kunde pröva dessa lärdomar redan nästa lektion. Rapporten visar att det med små resurser går att utveckla det som är framgångsrik evidensbaserad undervisningsskicklighet. Rapporten tydliggör för de som är ansvariga för undervisningen; politiker, rektorsutbildningar, lärarutbildningar, skolchefer, rektorer och lärare, hur brådskande och möjligt det är att utveckla undervisningen. 1,1 miljoner elever är i grundskolan här och nu. Studien kan fungera som inspiration till skolutveckling. Den kan påverka kultur och förhållningssätt inom den egna verksamheten, bidra till professionell dialog om undervisningens kvalitet samt leda till utveckling, mer lärande och högre kunskapsresultat på varje skola.
... This science should be based on critical-democratic values and theories and research approaches from the humanities and social sciences -mainly from different educational sciences -in addition to knowledge bases in and about different knowledge areas (subjects), such as chemistry, earth system sciences or human ecology. Furthermore, it is also a design science and as in other design sciences modelling is central (Sjöström & Tyson, 2022). ...
... Therefore, there is need for additional (meta)didaktik models supporting eco-reflexive Bildung-praxis (e.g. Sjöström & Tyson, 2022), in preschool and elsewhere. This paper concludes with some thoughts on possible follow-up studies. ...
This paper presents the research behind the formulation of a new didaktik model on waste and material resources in preschool. The research was part of an extensive collaborative R&D programme, involving close to 300 preschool teachers/managers and researchers, to build systematic knowledge on what may characterize teaching in preschool based on scientific grounds and proven experience. The guiding question in this specific study was what it can look like to teach sustainability issues in preschool. The teaching examined in the study was informed by the concept of didaktik as well as by pragmatic theory. Using the methodological approach of abductive analysis, a new didaktik model was designed. This process of generating a new didaktik model is part of didaktik modelling, a focus of the paper.
... In view of the idea that Bildung (as counter-concept) embodies critical and resistant elements that resist the narrowing of human perception of reality (Wimmer, 2003), the possible commodification of Bildung by the five chemistry teachers-in a country where Bildung is historically tied to its educational tradition-provides empirical support for the idea that Bildung as a counter-concept may be threatened in Swedish schooling (see for example Sjöström & Tyson, 2022). We believe that this points to a possible risk in relation to the idea of promoting a chemistry teaching that can orient students in relation to ideas of complexity, risk society, and the Anthropocene. ...
There is a need of a component in science education that can orient students to the complexity characterising the natural sciences position in relation to a globalised risk society and the Anthropocene. Recently, the implications of the German philosophical and educational construct Bildung have been discussed in this regard. In this paper, we investigate in what aspect an orientation towards promoting Bildung manifests in Swedish upper secondary school chemistry teachers’ visions and views for their teaching. In view of the reported impact of neoliberal policy in narrowing the scope of education, with such narrowing possibly excluding dimensions of philosophical-ethical reflection in science teaching, we also investigate in what aspect economic goals associated with neoliberalism might hinder a Bildung orientation in the vision and views of the five chemistry teachers that were interviewed. Results revealed “Bildung-related elements” to be present in the chemistry teaching visions of all the teachers, however without strong Bildung orientation. Significantly, four of the five teachers reported contextual factors consistent with the impact of neoliberal policy in education as marginalising their work to realise Bildung-related elements. In addition, factors outside of teachers’ awareness were also found to marginalise Bildung. Common for all five teachers were neoliberal values at the level of teachers’ implicit beliefs, with our analysis pointing to the possibility that teachers view Bildung-related elements in their chemistry teaching as commodifiable entities. We argue that these implicit beliefs disempower the teachers in relation to a teaching praxis that seeks to guide students towards their own Bildung.
... Klafki suggests self-determination, co-determination, and solidarity as central abilities that Bildung-centered teaching should promote (Klafki, 1998). In more recent works (see, e.g., Sjöström & Tyson, 2022), the idea of citizenship is presented as a global citizenship and Bildung as a means of taking responsibility for the planet together. ...
This chapter outlines the theoretical basis for an inclusive and flexible approach to crosscurricular teaching. It demonstrates how the classical conception of Bildung and its more recent developments can support a wide range of aims and goals of teaching and show them to be interrelated. Specifically, it argues that the concern for fostering competences, meeting societal needs, and answering societal challenges is compatible with ideals of self-cultivation and critical and non-conformist thinking. It uses the idea of Bildung to strike a balance between the need to relate to students’ personal interests and lifeworld and the importance of observing transpersonal constraints grounded in disciplinary knowledge and societal norms and challenges.
... Teaterpraktiken står vid en första anblick långt ifrån utbildningsarenor som skola och universitet där didaktikbegreppet huvudsakligen figurerar i relation till undervisning och ämnesinnehåll. Didaktik kan förstås som lärares professionsvetenskap vilken vilar på teori och beprövad praktik (Sjöström & Tyson, 2022;Wahlström, 2019). I huvudsak berör didaktik frågor rörande innehållet i vad som lärs ut och hur det kan 1 På grund av etiska riktlinjer namnges varken stad, teaterverksamhet eller deltagare. ...
Didaktikbegreppet figurerar oftast i relation med kursplaner och på förhand bestämda lärandemål i formella utbildningskontexter såsom skola och universitet. I den här artikeln undersöks hur didaktikbegreppet kan bli produktivt i relation till konstnärliga verksamheter som communityteater där innehållet oftast är platsspecifikt samt förhandlas fram mellan deltagare och ledare. Utifrån detta utforskas hur ämnesinnehållet i estetiska ämnen, med fokus på teater inom frivillig verksamhet, skapas av kroppar, affekter, känslor och plats. En utgångspunkt är att dessa aktörer blir centrala medproducenter av ämnesinnehåll när kursplaner saknas. Med inspiration från posthumanistiska teorier förstås aktörerna som både rörliga och oförutsägbara vilket skapar specifika förutsättningar både för hur teaterämnet tar form och för de estetiska ämnena generellt. Detta utforskas genom en utvidgad relationell didaktik vilken möjliggör fler aktörer än de mänskliga på den didaktiska arenan. Genom begreppet didaktisk musikalitet undersöks hur teaterledaren kan förhålla sig till ett ämnesinnehåll som är både rörligt och oförutsägbart samt i hög grad samskapas affektivt, kroppsligt och rumsligt. ENGLISH ABSTRACT Didactics for the aesthetic subjects; producing subject-matter through bodies, affects, feelings and place Didactics as a concept is often connected with syllabuses and beforehand stated learning objectives in formal educational contexts such as schools. This article explores how didactics could become productive in relation with artistic and sitespecific settings such as community theatre where the content is negotiated between the leaders and the participants. The article explores how subject- content in aesthetic subjects, with focus on theatre in a community setting, is created through bodies, affects and space. A point of departure is that these actors become vital co-producers of the subject-matter in the absence of curriculum. Inspired by posthumanism, the actors are explored as agile and unpredictable thus creating specific conditions for the shaping of the theatre subject and the aesthetic subjects in general. This is examined through an extended relational didactic that enables human and non- uman participants in the didactic field. Through the concept of didactic musicality the article also explores the relationship between the theatre teacher and a subject-matter that is constantly changing through affects, bodies and space.
... "Didaktik models" can be used both as support in teaching and as interpreting instruments for research purposes (e.g., Comenius, 1632Comenius, /1989Jank & Meyer, 2006;Uljens, 1997). Practice and theory meet in didaktik models (Ingerman & Wickman, 2015;Sjöström, Eilks & Talanquer, 2020;Sjöström & Tyson, 2022;Wickman, Hamza & Lundegård, 2020). Didaktik models can be viewed as a possibility to convert didaktik theories into practice and vice versa. ...
Since teaching in Swedish preschool was regulated in the Education Act 2010, preschool teachers have appeared to struggle with the concept of “teaching” in their day-to-day practices. This paper is based on a collaborative R&D programme involving preschool teachers and researchers aimed to build knowledge of what can characterize teaching in preschool. The research was carried out in 40–44 preschools/preschool departments in eight municipalities in Sweden between 2018 and 2020. The method was based on a praxiographic approach where preschool teachers tried out different theory-informed teaching arrangements, including didaktik, variation-theory, post-structural gateway and pragmatic perspective. The material for the article consisted of 350 co-plans, 305 co-evaluations and 35 hours of video. Analysis was based on a didaktik premise and can be methodologically described in terms of abductive analysis. Theory-informed teaching arrangements have been tried out and shown to support teachers in conducting teaching in the complex reality that is based on scientific grounds and proven experience. In summary, the analysis is merged in a communicable entity through the concept of “multivocal didaktik modelling.”
... The term didaktik is understood differently from how the word "didactics" is understood in English-speaking countries . Didaktik can be seen as the art, philosophy, and science of teaching and learning (Sjöström and Tyson, 2022; see also, e.g., Künzli, 2000;Wickman et al., 2020), which fundamentally concerns questions of what content is important to learn, why it should be taught, and how (e.g., Wickman, 2014). Didaktik " [. . . ...
In this article, we elaborate on the construct ChemoKnowings as subject-specific powerful knowings for chemical agency in the Anthropocene era. Related to constructs such as critical chemical literacy, ChemoCapabilities, and eco-reflexive chemical thinking, we unpack the construct as an example of Carlgren’s powerful knowings, which relates Young’s powerful knowledge to the idea and tradition of Bildung. It means powerful knowledge containing embodied and relational (or tacit) dimensions. ChemoKnowings can therefore be described as embodied and relational knowledge in and about chemistry – (critical) chemical knowledge that matters meaningfully to the student, connecting them to themselves and the world, and conferring an ethical compass. By situating the teaching of ChemoKnowings within a vision for chemistry teaching as a part of a world-centered vision for schooling in the Anthropocene, ChemoKnowings are viewed as having the capacity to mobilise an ethico-socio-political action, that is, chemical agency. By focusing on student transformation of content for ChemoKnowings and integrating elements of a theoretical didaktik model for eco-reflexive chemistry education, we develop a vision-oriented didaktik model for ChemoKnowings. More generally, we argue that didaktik models for supporting teachers’ consideration of student transformation of content for powerful subject-knowings are an important part of general subject didaktik. We present in the article vignettes that detail personal accounts for each of the three authors describing examples of chemistry-specific knowings that matter meaningfully to each of us, and which articulate our own embodied ethico-socio-political actions as students, teachers, researchers, and consumers. Inspired by Klafki’s didaktik analysis, we end the article by proposing four areas of questions that the teacher can use in guiding their preparation and transformation of the content they bring into the classroom for promoting students’ ChemoKnowings, and thus Bildung in the 21st century.
ResearchGate has not been able to resolve any references for this publication.