Programas de educación parental para progenitores con hijos de hasta seis años. Una revisión sistemática

Abstract

Para aproximarse a los rasgos distintivos de los programas de educación parental (PEP) con hijos de cero a seis años, se ejecutó una revisión sistemática. Se incluyeron 34 estudios. Más de la mitad siguió un diseño experimental y presentó evaluaciones de seguimiento con muestras de pequeño tamaño. EEUU y China fueron los países más prolíficos en número de publicaciones. Las intervenciones se aplicaron principalmente en contextos educativos, con número habitual de sesiones de entre ocho y doce, duración de dos horas y periodicidad semanal. La mayoría estaban destinados a progenitores con hijos con necesidades específicas de apoyo educativo. Las variables más frecuentes con resultados pre-post estadísticamente significativos fueron las prácticas disfuncionales de los adultos, su estrés y autoeficacia. Los principales temas tratados fueron las emociones, la comunicación y las estrategias de manejo del comportamiento. Se proporcionan evidencias para apoyar el uso de PEP, ya que favorecen el desarrollo de la parentalidad positiva.

Full text

Estudios Pedagógicos XLIX N° 2: 47-66, 2023
PROGRAMAS DE EDUCACIÓN PARENTAL PARA PROGENITORES CON HIJOS DE HASTA SEIS AÑOS. UNA REVISIÓN
SISTEMÁTICA
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INVESTIGACIONES
Estudios Pedagógicos XLIX, N° 2: 47-66, 2023
DOI: 10.4067/S0718-07052023000200047
Recibido: 16/06/2022
Aceptado: 24/04/2023
Programas de educación parental para progenitores con hijos de hasta seis años.
Una revisión sistemática
Parental education programs for parents with children up to age six.
A systematic review
Francisco José Rubio-Hernándeza
a Universidad Internacional de Valencia, España.
frubiohernandez@gmail.com
RESUMEN
Para aproximarse a los rasgos distintivos de los programas de educación parental (PEP) con hijos de cero a seis
años, se ejecutó una revisión sistemática. Se incluyeron 34 estudios. Más de la mitad siguió un diseño experimental
y presentó evaluaciones de seguimiento con muestras de pequeño tamaño. EEUU y China fueron los países más
prolícos en número de publicaciones. Las intervenciones se aplicaron principalmente en contextos educativos,
con número habitual de sesiones de entre ocho y doce, duración de dos horas y periodicidad semanal. La mayoría
estaban destinados a progenitores con hijos con necesidades especícas de apoyo educativo. Las variables
más frecuentes con resultados pre-post estadísticamente signicativos fueron las prácticas disfuncionales de
los adultos, su estrés y autoecacia. Los principales temas tratados fueron las emociones, la comunicación y
las estrategias de manejo del comportamiento. Se proporcionan evidencias para apoyar el uso de PEP, ya que
favorecen el desarrollo de la parentalidad positiva.
Palabras clave: educación de los padres, parentalidad positiva, programa de formación, edad preescolar,
revisión sistemática, educación infantil.
ABSTRACT
In order to approach the distinctive features of parenting education programmes (PEPs) with children aged zero
to six years, a systematic review was conducted. Thirty-four studies were included. More than half followed an
experimental design and presented follow-up evaluations with small sample sizes. The USA and China were the
most prolic in terms of number of publications. Interventions were mainly implemented in educational settings,
with a typical number of sessions between eight and twelve, duration of two hours and on a weekly basis. Most
were aimed at parents with children with specic educational support needs. The most frequent variables with
statistically signicant pre-post results were adults’ dysfunctional practices, stress and self-efcacy. The main
themes addressed were emotions, communication and behavior management strategies. Evidence is provided to
support the use of PEPs as they favour the development of positive parenting.
Key words: Parent education, Positive parenting, Training programme, Pre-school age, Systematic review,
Early childhood education.

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1. INTRODUCCIÓN
En la actualidad las familias sufren el impacto de cambios de distinta índole (Grau y
Fernández, 2015), tales como la decadencia de los modelos de sumisión de los menores
respecto a los adultos, la colisión de las tecnologías en las formas de vida y de comunicación,
el aumento de la tasa de empleo femenina, así como las consecuencias de las crisis
políticas y económicas. Estas variaciones han dado lugar a nuevas formas, funciones y
responsabilidades familiares. También a una llamada urgente para que los profesionales
de la educación y otras disciplinas presten ayuda, apoyo y formación a los progenitores
(Palacios, 2016).
En este escenario de necesidades de las madres y de los padres fue promulgada
la Recomendación 19 (Consejo de Europa, 2006) de políticas de apoyo positivo a la
parentalidad, desde la que se instó a los estados europeos a poner en marcha programas
de educación parental (PEP) para posibilitar el desarrollo de competencias parentales que
garantizasen un entorno ajustado y óptimo para el desarrollo de los niños y de las niñas.
De esta forma, la parentalidad positiva (PP) podría denirse como un abanico de
comportamientos de los progenitores que se asienta sobre el interés superior de los menores
y cuyos principios son la no violencia, el afecto, la capacitación, el reconocimiento, la
estructuración y la estimulación (Rodrigo et al., 2010).
Así pues, amparándose en la anterior sugerencia, se desarrollaron acciones formativas
de educación parental en distintas modalidades: individual, visita domiciliaria, grupal,
comunitaria y en línea (Rodrigo, 2015; Vaquero et al., 2019).
Por ende, instituciones y empresas de diferentes puntos del planeta comenzaron a
implementar programas grupales de educación parental (PGEP) para reducir los factores
de riesgo de padres, madres, hijos e hijas, intentando fortalecer y desarrollar los factores
protectores (Rubio et al., 2020, 2021b).
Sin embargo, es preciso contar con las mejores evidencias para tomar decisiones
acertadas en cuanto a la elección del programa a administrar con los progenitores. Esto
es complicado por el incremento exponencial de los estudios, por el papel limitado de
las investigaciones primarias en el avance del conocimiento y por las limitaciones de las
revisiones de corte narrativo (Botella y Sánchez-Meca, 2015).
Por ello, las revisiones sistemáticas (RS) se han convertido en modelo referente para
la integración, resumen y análisis crítico de las evidencias de tipo cientíco relativas a los
programas socioeducativos (Higgins y Green, 2011).
Por lo que se reere a las revisiones narrativas y sistemáticas, así como a los estudios
metanalísticos de evaluación de PGEP de progenitores con hijos e hijas de hasta seis años,
se han ejecutado algunas hasta el momento.
Por ejemplo, los resultaros de la RS de Barlow y Parsons (2005) proporcionaron cierto
apoyo al uso de PGEP para mejorar el comportamiento y la adaptación emocional de los
niños, pues solo se incluyeron cinco estudios, contando con pocos datos sobre la ecacia
a largo plazo de estas intervenciones. Los autores concluyeron que era necesaria más
investigación respecto a la temática en cuestión.
Por su parte, Tellegen y Sanders (2013) revisaron doce estudios que evaluaban PGEP
destinados a padres y madres con hijas e hijos con diferentes discapacidades. Encontraron
tamaños del efecto moderados y estadísticamente signicativos en la disminución de las
problemáticas comportamentales en menores de edad. También mostraron tamaños del

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efecto signicativos para la satisfacción parental, la ecacia parental en la crianza, los
estilos de crianza, el ajuste de los progenitores, la relación entre los mismos, así como
para los comportamientos observados en los niños y en las niñas. No se detectaron efectos
signicativos tras la intervención en las conductas parentales observadas.
Por otro lado, Knerr et al. (2013) revisaron once estudios de evaluación de PGEP
preventivos de la violencia y puestos en marcha en países de bajos ingresos. Sus hallazgos
sugirieron que las acciones formativas con progenitores podían ser ecaces y factibles para
mejorar la interacción entre los adultos y los menores, así como para que los padres y las
madres adquiriesen mayores conocimientos sobre el desarrollo infantil.
Igualmente, Ruíz et al. (2018) incluyeron en su RS quince estudios llevados a cabo
en Estados Unidos, Europa y Asia. Algunas intervenciones favorecían el aumento de la
variable autoecacia en adultos; la mayoría no utilizaban grupos de comparación o control.
Por otro lado, respecto a los contenidos y destinatarios a los que se dirigen los PGEP,
César y Rey (2006) subrayaron que suelen enfocarse en técnicas de modicación de
conducta, habilidades de resolución de conictos y problemas (tanto para progenitores como
para sus hijos e hijas), conocimientos sobre el desarrollo en los menores, control de la ira y
la regulación del estrés. Las poblaciones diana de progenitores a los que tratan se dividen
en dos grandes grupos: a) intervenciones destinadas a familiares con hijos con problemas
de comportamiento infantil: trastorno por décit de atención con/sin hiperactividad
(TDAH), dicultades en el sueño y en la alimentación, conductas disruptivas, obstáculos
en el rendimiento y en el aprendizaje; b) intervenciones dirigidas a padres y madres, así
como a hijos e hijas en riesgo (progenitores reclusos, maltratantes, adoptivos, divorciados;
progenitores primerizos; menores y progenitores con distintas discapacidades).
Asimismo, en los nueve estudios de evaluación de PGEP revisados por Lopes et al.
(2010) se detectaron como principales contenidos temáticos en las intervenciones de este
tipo las interacciones positivas entre los adultos y los menores, la disciplina consistente, la
salud y la seguridad de los hijos y de las hijas, así como la estimulación y el desarrollo de
las pequeñas y de los pequeños.
No obstante, algunas características y elementos de los estudios de evaluación de
PGEP destinados a padres y madres con hijos e hijas de hasta seis años no se han abordado
hasta el momento. Por tanto, en este trabajo se desea obtener una mirada actualizada y
amplia de los mismos, pues estas intervenciones pretenden dar respuesta a las necesidades
y preocupaciones de las familias relativas a la crianza y educación de los menores (Rubio
et al., 2021).
Atendiendo a lo anteriormente señalado, surgen las siguientes preguntas de
investigación: ¿qué características generales y técnicas presentan los estudios de evaluación
de PGEP, qué variables han mostrado cambios estadísticamente signicativos tras las
intervenciones, qué contenidos han abordado los programas evaluados y qué limitaciones
han presentado?
Para dar respuesta a este interrogante, se plantea como objetivo general realizar una
revisión sistemática (RS) acerca de los artículos cientícos que traten la evaluación de
PGEP con hijos de cero a seis años.
Los objetivos especícos derivados del general son: a) identicar los documentos
cientícos que traten la evaluación de PGEP de progenitores con hijos de hasta seis años;
b) seleccionar aquellos artículos que, tras la evaluación de la calidad metodológica, hayan
sido clasicados como con alta calidad; c) señalar los autores, años de publicación, países

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donde se llevaron a cabo las investigaciones, nombres de los programas evaluados y
poblaciones especícas de destinatarios de las intervenciones; d) analizar y describir los
tamaños muestrales, los diseños de investigación de los estudios, las edades de los padres, las
madres y otros educadores implicados en la crianza y educación de los vástagos, las edades
de los niños y las niñas, los contextos o ámbitos donde se implementaron los programas,
la presencia de evaluaciones de seguimiento; e) ejecutar un análisis de contenido de los
principales resultados de los artículos revisados para detectar las medidas más frecuentes
con cambios signicativos a nivel estadístico antes y después de la nalización de la
intervención, los contenidos abordados por los programas evaluados que más se repiten,
así como las principales limitaciones de las investigaciones.
2. MÉTODO
Para el desarrollo de la RS se siguieron las indicaciones de la guía denominada Preferred
Reporting Items for Systematic Reviews and Meta-Analyses (en adelante PRISMA) (Moher et
al., 2009), Cochrane (Higgins y Green, 2011) y Campbell (The Campbell Collaboration, 2019).
En cuanto a los protocolos de la RS, se diseñaron dos, uno preliminar y otro nal. Los
protocolos de RS suministraron a los investigadores y a las investigadoras participantes
en la RS un esquema general que seguir en la ejecución de esta. También proporcionaron
información sobre qué y cómo se iba a desarrollar la investigación, velando por la calidad y
la transparencia. Además, ambos documentos fueron registrados mediante su publicación.
Por otro lado, los documentos incluidos en la presente RS fueron artículos cientícos
(AC) (a lo largo del texto se hará referencia a estos documentos como AC, investigaciones,
estudios o informes, tratándose como sinónimos). Dichos AC estaban publicados en
revistas cientícas entre los años 2006 (fecha en la que el Consejo de Europa publicó
la Recomendación 19) y 2019, escritos en español o inglés, y cumplieron los siguientes
criterios: que sus participantes fueran los progenitores o los cuidadores habituales de niños
y niñas de hasta seis años, que solo se evaluase un PGEP en cada uno de los AC revisados,
que se comparasen medidas antes y después de la implementación de la intervención en
grupo, que los resultados fueran de índole cuantitativa, que los diseños de indagación
seguidos fueran preexperimentales, experimentales o cuasiexperimentales.
Asimismo, los AC incorporados en la RS tuvieron que mostrar una calidad metodológica
(CM) alta. Es decir, alcanzar una puntuación de 8 o más en el instrumento de evaluación de
la CM, que evaluó, a través de la presencia (1 punto) o ausencia (0 puntos) de los elementos
que debe contener un AC, diez indicadores de la CM (objetivos e hipótesis, diseño de
investigación seguido, variables, tamaño muestral, características muestrales, técnicas de
muestreo empleadas, instrumentos de recogida de datos e información utilizados, abilidad
y validez de estos, presentación de los resultados con precisión y claridad, limitaciones del
estudio).
En lo referente a las fuentes consultadas de información, las bases de datos revisadas
fueron Education Resources Information Center (en adelante ERIC), Korean Journal
Database (en adelante KCI), MEDLINE (publicada por la National Library of Medicine),
PsycARTICLES y PsycINFO (publicadas por la American Psychological Association),
SCIELO (Scientic Electronic Library Online), SCOPUS (publicada por Elsevier) y WOS
(Web of Science).

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Por otro lado, en la estratrategia de búsqueda se hizo uso de los siguientes términos:
“intervention*”, “program*”, “parent* education”, “positive parenhood”, “positive
parenting”. También de sus traducciones al español. Además, quedó establecida una
ecuación para la búsqueda por cada una de las bases de datos que se exploraron (Tabla 1).
Tabla 1. Estrategia de búsqueda atendiendo a cada base de datos
Base de datos Limitadores Ecuación de búsqueda
ERIC,
PsycARTICLES,
PsycINFO
Publicaciones arbitradas,
artículos de revista
TX “positive parenthood” OR TX “positive
parenting” OR TX “parent* education” AND TX
(“program*” OR “intervention *”)
KCI, MEDLINE,
SciELO, Wos Publicaciones arbitradas,
artículos de revista
TS=(“ positive parenthood” OR “positive parenting”
OR “parent* education”) AND TS=(“ intervention*”
OR “interventi program *”)
SCOPUS Publicaciones arbitradas,
artículos de revista
(TITLE-ABS-KEY (“positive parenthood” OR
“positive parenting” OR “parent* education”) AND
TITLE-ABS-KEY (“intervention*” OR “program*))
Asimismo, en la presente RS participaron tres personas, tomando decisiones mediante
consenso. Sin embargo, no fue posible calcular índices de abilidad o niveles de acuerdo
porque no todos los sujetos participantes estuvieron involucrados en cada una de las etapas
de la investigación.
En otro orden de cosas, el proceso de selección de los estudios (PSE) comprendió
cuatro fases: a) identicación: se realizaron búsquedas de tipo sistemático en 8 bases de
datos; b) cribado: se exportaron las referencias, previamente identicadas, a la aplicación
RefWorks, eliminándose las repetidas y preseleccionando las que eran potencialmente
relevantes, analizando únicamente títulos y resúmenes teniendo en cuenta los criterios de
elegibilidad; c) elegibilidad: leyéndose los artículos preseleccionados a texto completo
y sometiéndolos a una lista de vericación. A la siguiente etapa pasaron las referencias
que presentaron todos los criterios de elegibilidad contemplados en el instrumento de
vericación; d) inclusión: se tomó la decisión respecto a qué documentos cientícos
se incluían de modo denitivo en la RS: los que solo había puesto a prueba una acción
formativa (no interesaba la comparación entre dos o más programas) y que mostrasen una
calidad metodológica alta. También, una vez seleccionados denitivamente los estudios en
la etapa de inclusión, se procedió a la extracción de los datos de los AC. Los AC fueron
numerados y enviados anticipadamente a los investigadores en documentos pdf.
Se extrajo información para las siguientes variables de los documentos revisados
(Figura 1).
Las variables para las que se extrajeron datos para cada AC revisado fueron las
contempladas en la Figura 1.

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Figura 1. Variables para las que se extrajo información en cada uno
de los documentos cientícos revisados.
Por último, el análisis de los datos se ejecutó con el programa SPSS (vigesimoquinta
versión), recurriéndose a la estadística descriptiva. Por otro lado, se ha llevado a cabo
un análisis de los contenidos de los resultados descritos y de los tópicos abordados en
las acciones formativas y así identicar los que son más frecuentes. Esto ha sido posible
al seguir un proceso genérico de datos cualitativos que contempla categorías y temas
(Hernández-Sampieri y Mendoza, 2018). De un modo deductivo, se partió de dimensiones
generales establecidas previamente (que se corresponden con las variables señaladas con
anterioridad). Las categorías fueron emergiendo y detectándose a lo largo del análisis. Para
ello se utilizó el programa ATLAS. ti, versión octava.
3. RESULTADOS
La selección de los documentos de investigación ha seguido los pasos mostrados en el
diagrama de ujo de la Figura 2. Como se percibe, las 8 bases de datos fueron sometidas a
una búsqueda sistemática de bibliografía, lo cual hizo llegar a 12262 documentos. De estos,
se eliminaron los que estabas repetidos, cribándose 8868 artículos cientícos según sus
resúmenes y títulos. Después, se leyeron de forma profusa 726 documentos al completo,
examinándose y aplicándoles una lista de vericación. 702 AC fueron excluidos por las
siguientes razones: a) 491 AC no cumplieron la totalidad de los criterios de elegibilidad; b)
109 AC no mostraron alta CM; c) 22 AC recogían la evaluación de más de una intervención;
d) 50 AC abordaban la evaluación de PGEP destinados a progenitores con hijos e hijas de
cualquier edad, 15 AC no especicaban la edad de los menores, 12 AC se enfocaban a
padres y madres de niños y niñas de seis a doce años y 3 AC se destinaban a progenitores
con hijos e hijas adolescentes (12-18 años).

Tamañodelamuestra
Edaddelosfamiliaresadultos
Edaddelosniñosylasniñas
Autoría
Fechadepublicacióndeldocumentocientífico
Paísdepublicacióndelainvestigación
Nombredelaacciónformativaevaluada
Especificacionesdelosdestinatariosdelaacciónformativa
Contextosdeimplementacióndelaacciónformativa
Pruebadeseguimientoytiempoentrelapruebafinalyladeseguimiento
Resultadospre‐postsignificativosanivelestadístico
Temastratadosenlasaccionesformativas
Limitacionesdelosestudiosrevisados

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Por tanto, se seleccionaron 34 estudios para ser incluidos en la presente RS. Es decir,
los documentos de investigación que lograron todos y cada uno de los criterios para ser
elegidos, que solo habían puesto a prueba una acción formativa por artículo destinada a la
educación para progenitores con hijos de hasta seis años y que habían mostrado una CM
alta (ocho o más puntos).
Figura 2. Diagrama de las fases del proceso selectivo de estudios.
3.1. CARACTERÍSTICAS DE LOS ESTUDIOS SELECCIONADOS
De los 34 estudios incluidos en la RS, el 67.6 % (n=23) alcanzó una puntuación de ocho en
los indicadores de evaluación de la CM, el 29.4 % (n=10) consiguió un puntaje de 9 y tan
solo uno de los estudios (2.9 %) llegó al máximo de diez. La totalidad se clasicó con una
calidad metodológica alta. El 100 % estaban escritos en inglés.
El 64.7 % (n=22) de los AC fueron editados a lo largo del último septenio, con la mayor
frecuencia en el año 2016 (n=7). Entre 2007 y 2012 se publicaron 12 estudios (35.3 %).
Sobresalieron Estados Unidos (n=12) y China (n=4) como estados donde se publicaron más
documentos cientícos. Portugal, Australia, Alemania y Canadá cuentan con tres investigaciones
cada una. Turquía dispone de dos estudios y el resto de los países (Pakistán, España, Corea
del Sur, Reino Unido y Rumanía) de uno. Además, es preciso señalar que una de las
investigaciones (Howell et al., 2015) se llevó a cabo en dos de las naciones (EE. UU. y Canadá).
El 52.9 % (n=18) ejecutó un diseño de modalidad experimental, el 26.5 % (n=9) un
cuasiexperimento y el 20.6 % (n=7) un pre-experimento.
Antes de continuar, es necesario pausarse en analizar y describir los rasgos diferenciales
de los destinatarios de los PGEP evaluados en los estudios. Para este cometido se toma en
consideración la Ley Orgánica 8/2013, de 9 de diciembre, para la mejora de la calidad
educativa (en adelante LOMCE, 2013).
El 8.82 % (n=3) de los estudios estaban dirigidos a familias con hijos e hijas con
necesidades educativas especiales relacionadas con graves problemas comportamentales
asociados a diferentes trastornos. Concretamente, dichas necesidades vienen dadas por
Identificación
Referencias
reconocidas mediante
búsquedas en bases de
datos
(n=12313)
Duplicados eliminados
(n=3445)
Cribado
Registros examinados
(n=8868)
Referencias excluidas
(n=8132)
Elegibilidad
Texto íntegro de los
artículos para poder
ser elegidos
(n=736)
Artículos científicos a
texto íntegro
excluidos
(n=702)
Inclusión
Artículos científicos
insertados en los
resultados de la
síntesis cualitativa
(n=34)

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problemas de conducta (Homem et al., 2015), trastorno oposicionista desaante (Niec et
al., 2016) o dicultades de comportamiento (Havighurt et al., 2013).
En otro orden de cosas, cinco de los estudios (14.7 %) estaban destinados a progenitores
con vástagos con necesidades especícas de apoyo educativo derivadas de TDAH (Azebedo
et al., 2013, 2014; Herbert et al., 2013; Homem et al., 2015; Webster et al., 2013).
Asimismo, cuatro de los informes evaluaban PGEP (11.76 %) que se enfocaban en
progenitores con hijos e hijas que presentaban necesidades educativas especiales derivadas de
trastorno del espectro autista (TEA) (Dababnah y Parish, 2016), discapacidades del desarrollo
(Leung et al., 2016; Mcintyre & Abbeduto, 2008) o discapacidad intelectual (Kong y Au, 2018).
También, las madres víctimas de violencia de género son apoyadas desde este tipo de
intervenciones (Howell et al., 2015).
Por otro lado, dos estudios abordaron la educación parental con parejas de progenitores
(Faircloth y Cummings, 2008; Halford et al., 2010) y uno con madres solteras (Franz et
al., 2011).
Además, una investigación evaluó un PGEP destinado a progenitores, hijos e hijas que
podían presentar factores de riesgo psicosocial (Álvarez et al., 2018). Dos se centraban en
progenitores con dicultades o situaciones de desventaja económica, así como con bajos
ingresos (Breitenstein et al., 2012; Coard et al., 2007).
También, los PGEP fueron implementados y evaluados con progenitores de
distinta procedencia. Así pues, tres estudios evaluaron intervenciones con progenitores
afroamericanos (Begle et al., 2012; Breitenstein et al., 2012; Coard et al., 2007), dos con
latinos (Breitenstein et al., 2012; Dumas et al., 2011), uno con euroamericanos (Begle et
al., 2012) y otro con inmigrantes chinos (Leung et al., 2011).
Una de las intervenciones grupales evaluada e incluida en la RS pretendían acompañar
y posibilitar mejoras en cuanto a la educación parental de progenitores maltratantes o con
alto riesgo de maltrato infantil (Begle & Dumas, 2011).
Dos de los estudios de evaluación de PGEP estaban destinados a madres y padres con
retoños de 2 semanas hasta 9 meses de existencia (Hooge et al., 2014; Jones et al., 2016).
Sin embargo, el 20.5 % (n=7) de los estudios revisados no especicaba con la suciente
claridad a los destinatarios a los que se enfocaba, normalmente por perseguir una acción
formativa de tipo preventivo primaria o universal.
Por otro lado, los tamaños de las muestras también precisan de análisis, mostrando
como máximo a 610 personas y como mínimo a 17 individuos, mediana establecida en 82,
media en 131.38 y desviación típica en 141.63.
Se reportó una media de 33.91 años, mediana de 34.43 y desviación típica de 3.11 en
las edades de los adultos (progenitores o cuidadores principales o asiduos de los niños).
Respecto a la edad de los menores, la franja de edad más frecuente fue la de tres a seis
años (35.3 %, n=12).
Los PGEP evaluados en los AC revisados fueron implementados en variados
emplazamientos. El 41.2 % (n=14) lo hicieron en contextos escolares o educativos, el 14.7
% (n=5) en entornos clínicos o sanitarios, el 8.8 % (n=3) en comunitarios (bibliotecas,
ludotecas u otros) o de tipo social (por ejemplo, establecimientos de servicios sociales), el
14.7 % (n=5) en varios sitios (centros religiosos, centros especiales de atención a la infancia,
centros de atención temprana, etcétera) y en el 20.6 % (n=7) no se especicó el lugar.
Para nalizar, la versión extendida de las características de los estudios seleccionados
puede consultarse en la Tabla 2.

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Tabla 2. Características de los estudios seleccionados
Autores/año País Diseño de
investigación
Tamaño
muestral
Edad media de
los adultos (años)
Edad de los
menores (años)
Contexto de implementación
de la acción formativa
Álvarez et al. (2018) España Pre-experimental 196 32.85 0-5 Servicios sociales
Azebedo et al. (2014) Portugal Experimental 52 36.37 3-6 Centros sanitarios y
comunitarios
Azebedo et al. (2013) Portugal Pre-experimental 100 35.51 3-6 Centros sanitarios y
comunitarios
Begle et al. (2012) EEUU Experimental 578 30.87 3-6 Guarderías
Begle & Dumas (2011) EEUU Experimental 610 31.05 3-6 Guarderías
Breitenstein et al. (2012) EEUU Experimental 504 NE 2-5 NE
Coard et al. (2007) EEUU Experimental 30 36.4 5-6 Colegios
Dababnah y Parish (2016) EEUU Cuasiexperimental 17 NE 3-6 NE
Doh et al. (2016) Korea del Sur Cuasiexperimental 99 36.7 3-4 Guarderías
Dumas et al. (2011) EEUU Pre-experimental 124 31.57 3-6 Guarderías
Faircloth y Cummings (2008) EEUU Experimental 55 NE 0-6 Guarderías y colegios
Franz et al. (2011) Alemania Experimental 61 36.35 3-6 Guarderías
Gulliford et al. (2015) Australia Pre-experimental 19 NE 3-5 NE
Hahlweg et al. (2010) Alemania Experimental 280 36.5 3-6 NE
Halford et al. (2010) Australia Experimental 71 30 0-1 Hospitales
Hanisch et al. (2014) Alemania Experimental 155 NE 3-6 Guarderías
Havighurt et al. (2013) Australia Experimental 54 35.66 4-5 Hospitales
Herbert et al. (2013) EEUU Experimental 31 NE 2-6 NE
Homem et al. (2015) Portugal Experimental 83 34.43 3-6 Hospitales y centros
comunitarios

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Hooge et al. (2014) Canadá Cuasiexperimental 159 31.03 0-1 Bibliotecas, centros
religiosos y de salud
Howell et al. (2015) EEUU,
Canadá Experimental 120 31.8 2-6 NE
Jones et al. (2016) Reino Unido Cuasiexperimental 73 27.25 0-1 Centros de salud y de
asistencia social
Khowaja et al. (2016) Pakistán Pre-experimental 57 30.61 2-5 Centros de salud
Kong y Au (2018) China Cuasiexperimental 47 37.88 3-6 Centros comunitarios
Leung et al. (2016) China Pre-experimental 119 38.5 2-5
Centros de educación y
formación temprana,
guarderías, centros
especiales de atención
infantil
Leung et al. (2011) China Experimental 120 36.3 3-5 Guarderias y centros de
educación preescolar
Mcintyre & Abbeduto (2008) EEUU Experimental 49 34.91 2-5 Guarderías
Niccols (2009) Canadá Experimental 79 31 1-3 Centros de educación
preescolar
Niec et al. (2016) EEUU Experimental 81 31.82 2-6 Centro para niños, familias
y comunidades
Ozyurt et al. (2018) Turquía Cuasiexperimental 92 NE 3-6 Hospitales
Sener y Cimete (2016) Turquía Cuasiexperimental 77 NE 2-3 Centros de salud familiar
Stefan y Miclea (2014) Rumanía Cuasiexperimental 156 33.15 3-4 Centros de educación
preescolar
To et al. (2014) China Pre-experimental 20 NE 2-6 Guarderías
Webster et al. (2013) EEUU Cuasiexperimental 99 39.4 4-6 NE
Nota. NE (no especicado/explicitado).
Continuación Tabla 2

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3.2. PROCESO Y RESULTADOS DE EVALUACIÓN
En cuanto a los procesos y resultados de evaluación, atendiendo a las evaluaciones de
seguimiento (véase Tabla 3), el 44.1 % de los estudios cientícos incluidos no contaban
con evaluación de seguimiento, pero
el 55.9 % (n=19) sí. Entre la evaluación nal de la acción formativa y la prueba de
seguimiento se identicó un máximo de 2 años (24 meses) y un mínimo de un mes, con
media establecida en 8.36, mediana en 6, moda en 12 meses (20.6 %, n=7) y 5.44 de
desviación típica.
Las variables con resultados estadísticamente signicativos más repetidos en los estudios
fueron las prácticas disfuncionales por parte de los progenitores (n=25), los problemas de
comportamiento de los menores (n=22), las conductas compatibles con TDAH (n=15), la
crianza y disciplina adecuadas (consistente, funcional, positiva) (n=10), el estrés parental
(n=10), los comportamientos oposicionistas, negativistas, desaantes o agresivos de los
pequeños (n=8); las emociones (identicación, expresión, control, regulación) (n=8), la
autoecacia parental (n=7), la satisfacción parental (n=6), la competencia social de los
hijos (n=5), la crianza y disciplina inadecuadas (severa, dura, negativa, laxa, inconsistente,
disfuncional) (n=5), las interacciones y relaciones entre progenitores (n=4), así como los
estilos educativos y de crianza parental (n=3).
Por otro lado, las variables con resultados estadísticamente no signicativos más
frecuentes en los estudios fueron la inadecuación de las pautas de disciplina y crianza
(severa, dura, negativa, laxa, inconsistente, disfuncional) (n=7) de los padres, los
problemas comportamentales de los niños y las niñas (n=17), el estrés parental (n=9), las
emociones (identicación, expresión, control, regulación) (n=8), la resolución de conictos
y problemas (n=6), las prácticas disfuncionales por parte de los progenitores (n=4), el
apoyo social (n=3), la autoecacia parental (n=3), la calidez de los progenitores con sus
vástagos (n=3), la comunicación (n=3), el afrontamiento a situaciones difíciles (n=3) en la
familia, la competencia social (n=3) de los menores, así como las conductas oposicionistas,
negativistas, desaantes o agresivos (n=3) de los niños.
Además, se debe señalar que los hallazgos provienen de la aplicación de técnicas
paramétricas y no paramétricas utilizadas en los estudios incluidos para la comparación
de medidas.
Finalmente, respecto a las debilidades de las investigaciones, destacan los tamaños
muestrales pequeños (n=15), los sesgos en la selección de la muestra (n=11), la escasa
presencia de grupos de comparación (n=9), la poca variedad de instrumentos de
recolección de datos (IRDI) (n=9) y de múltiples informantes (n=7), las limitaciones en las
características técnicas de los IRDI (n=7), la falta de evaluaciones de seguimiento (n=6) y
de aleatorización (n=4).
3.3. CARACTERÍSTICAS DE LOS PROGRAMAS EVALUADOS
Las acciones formativas que más se pusieron a prueba en los estudios revisados fueron
Incredible Years (23.52 %, n=8), PACE (Parent and Child Enhancement) (8.82 %, n=3) y
Triple P (5.88 %, n=2). El resto pueden consultarse en la Tabla 3.
El mínimo de sesiones contempladas en las intervenciones corresponde a una (Tabla 3),
perteneciente al programa EST Parent Education (Faircloth y Cummings, 2008), y el

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máximo a las 22 sesiones del programa Crecer Felices en Familia (Álvarez et al., 2018). La
media se estableció 9.71, la desviación típica en 5.24 y la mediana en 9 puntos. Lo típico fue
que las acciones formativas tuviesen ocho (17.64 %, n=6) o doce sesiones (17.64 %, n=6).
El mínimo detectado en la duración de las sesiones de modalidad grupal fue de 60
minutos (Howell et al., 2015; Khowaja et al., 2016) y el máximo de 300 minutos (5 horas)
por sesión (To et al., 2014), con media situada en 122.9, mediana en 120, moda en 120
(64.7 %, n=22) y la desviación en 39.76 puntos.
La periodicidad o ritmo entre sesión y sesión también es necesario resaltarla. La mayor
parte de acciones formativas revisadas (85.3 %, n=29) aplicaron una sesión semanal. Un
programa administraba dos a la semana (Howell et al., 2015), otro una sesión cada dos
semanas (Gulliford et al., 2015) y, nalmente, la intervención evaluada en Leung et al.
(2011) puso en marcha una sesión cada mes. No obstante, dos de los documentos cientícos
revisados (5.9 %) no especicaron la periodicidad de aplicación de las sesiones.
Para nalizar, algunos de los programas evaluados en los estudios, además de la
intervención grupal con los progenitores, contenían sesiones destinadas a los maestros y a
las maestras, a los menores, etcétera (programas multicomponente). También presentaban
diferentes modalidades de intervención (multimodales). Por ejemplo, en Azebedo et al.
(2013, 2014) se administraron sesiones de refuerzo grupal tras la nalización del programa.
En Hahlweg et al. (2010) se llevó a cabo una intervención telefónica individual con cada
progenitor. En Hanisch et al. (2014) y Stefan y Miclea (2014) se intervino también con
los maestros. En Havighurt et al. (2013) se procedió al tratamiento clínico habitual junto
con el programa grupal con padres y madres. Por último, en Webster et al. (2013) se actuó
también directamente con los menores.
Por otra parte, los temas tratados por las acciones formativas de los AC revisados y
que más se han repetido han sido el mundo emocional (n=21), ya fuese la identicación,
la expresión o el control o regulación de las emociones, así como temas anes como el
desarrollo de la autoestima (n=4) o el estrés parental (n=7); la comunicación positiva y
ecaz, así como sus elementos (n=15); las estrategias para el manejo comportamental
problemático de los vástagos (n=15)) y para favorecer las conductas adecuadas o
positivas (n=13), dentro de las que se encuentran el tiempo fuera o de espera (n=12), los
elogios (n=8), las recompensas e incentivos (n=8), o las distintas formas de ignorar los
comportamientos inadecuados (n=7). Para mejorar la convivencia en los hogares se trataron
contenidos como el establecimiento de límites efectivos (n=10), de reglas (n=8), de normas
y de consecuencias (n=9), las instrucciones claras (n=8), la creación de rutinas domésticas
(n=3) o la instauración de opciones limitadas (n=3). También fueron frecuentes contenidos
vinculados a las habilidades para la resolución de conictos (n=12), las interacciones
positivas entres los progenitores y los menores (n=10) y el juego (n=9), los conocimientos
sobre la educación y la crianza de los niños y de las niñas (n=7), los estilos educativos
parentales (n=5), las pautas positivas de crianza, educación y disciplina (n=6).
Otros contenidos estaban relacionados con el ámbito de la salud (n=4), tales como el
sueño infantil (n=6) o la alimentación en la infancia (n=3), así como con las maneras de
ayudar con los aprendizajes escolares (n=5), con las competencias sociales (n=5) y con la
relación de pareja (n=3).
Finalmente hay que comentar que en tres de los estudios revisados no se especicaron
los contenidos que abordaban los programas evaluados (Jones et al., 2016; Ozyurt et al.,
2018; Webster et al., 2013).

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Tabla 3. Características de los programas y evaluaciones de seguimiento en los estudios incluidos
Autores/año Programa Nª sesiones Duración sesiones (min) Evaluación de seguimiento
Álvarez et al. (2018) Crecer Felices en Familia 22 90 No
Azebedo et al. (2014) Incredible Years 12 120 12 meses
Azebedo et al. (2013) Incredible Years 12 120 No
Begle et al. (2012) PAC E 8 NE 12 meses
Begle & Dumas (2011) PAC E 8 NE 12 meses
Breitenstein et al. (2012) Chicago Parent 12 120 12 meses
Coard et al. (2007) Black Parenting Strengths and Strategies 12 120 No
Dababnah y Parish (2016) Incredible Years 15 120 No
Doh et al. (2016) Respected Parents & Respected Children 16 150 8 meses
Dumas et al. (2011) PAC E 8 120 3 meses
Faircloth y Cummings (2008) EST Parent Education 1 180 6-12 meses
Franz et al. (2011) PALME 20 90 No
Gulliford et al. (2015) Families Coping 5 120 No
Hahlweg et al. (2010) Triple P-Nivel 4 4 120 12-24 meses
Halford et al. (2010) Couple CARE for Parents 3 120 12 meses
Hanisch et al. (2014) Prevention program for Preschool Children
with Externalizing Problem Behavior 10 120 No
Havighurt et al. (2013) Tuning into Kids 6 120 6 meses
Herbert et al. (2013) Parenting Your Hyperactive Preschooler 14 90 No
Homem et al. (2015) Incredible Years 14 120 6 meses

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Hooge et al. (2014) Baby and You 4 120 No
Howell et al. (2015) The Moms’ Empowerment 10 60 No
Jones et al. (2016) Incredible Years 8 120 6 meses
Khowaja et al. (2016) SOS Help for Parents 6 60 No
Kong y Au (2018) Incredible Years 12 120 No
Leung et al. (2016) Happy Parenting 8 120 3 meses
Leung et al. (2011) Hands-On Parent Empowerment 6 120 No
Mcintyre & Abbeduto (2008) Incredible Years 12 150 No
Niccols (2009) COPEing withToddler Behaviour 8 120 1 mes
Niec et al. (2016) Parent-Child Interaction Therapy 14 120 6 meses
Ozyurt et al. (2018) Triple P (seminarios) 3 120 No
Sener y Cimete (2016) Social Cognitive, Health and Illness 10 NE 3 meses
Stefan y Miclea (2014) Social–Emotional Prevention 4 120 3 meses
To et al. (2014) Narrative Approach 3 300 6 meses
Webster et al. (2013) Incredible Years 20 120 6-12 meses
Nota. NE (no especicado/explicitado).
Continuación Tabla 3

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61
4. DISCUSIÓN Y CONCLUSIONES
La realización de esta RS ha permitido conocer características y elementos relevantes de
los estudios de evaluación de PGEP para progenitores con hijos e hijas de hasta seis años.
Tal y como indica la Organización Mundial de la Salud (OMS, 2014), los PGEP
posibilitan la mejora de la formación de los progenitores respecto a la educación y crianza
de los menores; también la salud y el bienestar de los miembros del núcleo familiar. Además,
se enfocan en fortalecer y mejorar las competencias y las capacidades de los padres y de las
madres, pretendiendo que las familias adquieran autonomía, tomen decisiones razonadas y
desarrollen comportamientos adecuados en el proceso educativo y de crianza de los hijos y
de las hijas (Rodrigo et al., 2010b).
En primer lugar, en esta investigación se han analizado en profundidad más de tres
decenas de AC relacionados con la puesta a prueba de acciones formativas de tipo grupal
destinadas a familiares de niños y niñas de entre cero y seis años. Puesto que la pretensión ha
sido proporcionar una visión lo más completa posible acerca de los mismos, el número de AC
incluidos en esta RS ha sido bastante superior al que se maneja en este tipo de investigaciones
(Barlow y Parsons, 2005; Knerr et al., 2013; Ruíz et al., 2018; Tellegen y Sanders, 2013).
En segundo lugar, en los últimos siete años se ha observado una tendencia creciente
en la producción cientíca sobre el ámbito, que podría estar relacionado con el interés, la
relevancia, la actualidad y el potencial de la línea de investigación desde la publicación de
la Recomendación 19 (Consejo de Europa, 2006).
En tercer lugar, se han localizado investigaciones llevadas a cabo en America del Norte,
Asia y Europa, como en Ruíz et al. (2018), pero también otros procedentes de Oceanía.
En cuarto lugar, aunque se han detectado las intervenciones grupales de educación
parental más evaluadas internacionalmente, coincidentes, en parte, con guías de referencia
y estudios predecesores, se han encontrado programas posiblemente prometedores, tales
como Respected Parents & Respected Children, el formato de seminarios de Triple P o
Tuning into Kids.
En quinto lugar, el número típico de sesiones de las acciones formativas evaluadas se
han situado entre seis y doce, con dos horas de duración habitualmente cada una de ellas;
las evaluaciones de seguimiento se dan en casi seis de cada diez informes revisados. Estas
conclusiones son bastante parecidas a las que expuso en 2014 la OMS, entidad que en su
momento consideró que las intervenciones de tipo universal tendrían que contener entre
las 4 y las 8 sesiones, los de tipo selectivo entre una decena y 15. La duración de cada
clase sería óptimo que oscilase entre los 120 y los 180 minutos, siendo muy pertinente la
inclusión de pruebas de seguimiento que permitiesen comprobar si las acciones formativas
se mostraban ecaces en el medio y en el largo plazo.
En sexto lugar, las variables con resultados estadísticamente signicativos más
detectados en esta RS coinciden, en buena parte, con los desenlaces de otras ejecutadas
previamente. Por ejemplo, mejoras en las problemáticas conductuales de los niños (tal y
como ocurre en Barlow y Parsons, 2005; y en Tellegen y Sanders, 2013) y en la autoecacia
de los progenitores (como en Ruíz et al., 2018). Sin embargo, se descubrieron otras, tales
como los progresos en las conductas compatibles con TDAH, la adquisición de las pautas
de crianza y de disciplina adecuada, la disminución del estrés parental y las ganancias en
lo que al mundo emocional de los adultos se reere. Además, se han señalado las variables
con resultados estadísticamente no signicativos, tales como las prácticas disfuncionales

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parentales y el apoyo social percibido por los progenitores en la crianza y educación de los
menores, que se han correspondido con lo recogido por Ruiz et al. (2018).
En séptimo lugar, los tópicos más tratados en las acciones formativas revisadas
muestran concordancia con algunas autorías predecesoras. En este sentido, las emociones, la
comunicación o el juego han sido algunos de los más reincidentes. Las técnicas encaminadas
a la modicación conductual expuestas por César y Rey (2006) muestran correspondencia
con las estrategias para el manejo comportamental de los niños (límites efectivos, tiempo
de espera y tiempo fuera, ignorar conductas, consecuencias, entre otros) subrayados en
esta RS. Igual que ocurre con lo señalado por Lopes et al. (2010), en esta investigación se
han revelado una serie de estrategias encaminadas a favorecer las interacciones de modo
positivo entre familiares adultos y los menores como uno de los contenidos prioritarios.
En octavo lugar, Ruíz et al. (2018) llegaron a la conclusión que gran parte de los
estudios incluidos en la revisión sistemática que llevaron a cabo presentaban como una
limitación importante de la investigación la ausencia de grupos de comparación o control
(como en esta RS) y también las muestras de pequeño tamaño. Así pues, en disciplinas
como la educación o la psicología suele ser difícil contar con grupos de control equivalentes
o comparables (Rodrigo et al., 2010b), además de que se deben tener en cuenta los
aspectos éticos relativos a la privación de los posibles benecios de una intervención a los
progenitores que formen parte de los grupos controles (Huffman, 2014).
En otro orden de cosas, en cuanto a las limitaciones y a las prospectivas de esta RS,
hay que comentar que habría sido conveniente replicar las fases de selección de AC y de
extracción de información por parte de otras personas investigadoras, además de señalar
algún índice de abilidad derivado de los resultados obtenidos por cada colaborador o
colaboradora (Higgins y Green, 2011).
Asimismo, en la presenta RS no se han recogido estudios de evaluación de PGEP
expuestos en libros, tesis doctorales o comunicaciones de congresos, lo cual se puede
interpretar como una carencia. Otros inconvenientes podrían haber sido las limitaciones
temporales e idiomáticas de los artículos cientícos revisados.
Los hallazgos de esta RS podrían ser de utilidad para los profesionales que ya se
encuentren implementando PGEP destinados a progenitores con hijos e hijas de hasta
seis años, también a los que estén decidiendo incorporar estos recursos al servicio de
atención a las familias. En ambos casos se beneciarían de una recopilación actualizada
de las características y de los elementos de estas intervenciones para una franja de edad
en concreto. También permitirían a las personas que investigan sobre educación parental
conocer lo que se está haciendo en el área, así como los obstáculos con los que se encuentran
otros en los procesos de implementación y evaluación de los PGEP.
Además, los aspectos abordados en esta RS posibilitan la apertura de futuras líneas de
investigación, tales como encarar nuevos estudios destinados a programas de educación de
progenitores con hijas e hijos escolarizados en educación primaria, secundaria o en cualquier
etapa educativa. También, analizar con mayor profusión los indicadores metodológicos de
calidad que han cumplido las intervenciones incluidas en RS (Rodríguez y Úbeda, 2019).
Por último, sería pertinente detectar si los aspectos abordados desde los programas de
educación parental en su modalidad grupal (Rodrigo, 2015) tienen alguna conexión con lo
que quieren y necesitan actualmente aprender los progenitores, con la intención de guiar
u orientar la selección o adaptación de intervenciones ya existentes, así como el diseño de
otras originales (Rubio, 2022, 2023).

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