RIFERIMENTI TEORICI e OBIETTIVI. Imparare a vivere insieme considerando la differenza come un’opportunità di crescita per tutti è una delle emergenze della nostra società complessa (Delors, 1996; Tawil & Cougoureux, 2013) per prevenire ulteriori violenze e intolleranze (EU, 2015). La maggior parte dei paesi dell’OECD (2015) riconosce, infatti, la necessità di sviluppare negli studenti competenze
... [Show full abstract] sociali ed emotive, in quanto queste svolgono un ruolo determinante nel promuovere un’attiva cittadinanza e un senso di appartenenza. La presenza nella scuola di docenti motivati e competenti nella gestione della complessità e della differenza diventa, così, uno dei fattori determinanti per la costruzione di contesti di apprendimento inclusivi (OECD, 2010). Una ricca normativa nazionale (MIUR, 2012, 2014; MPI, 2007) ed internazionale (EU, 2013) richiede agli insegnanti quelle competenze interculturali necessarie a trasformare la classe in un contesto educativo di efficace comunicazione e cooperazione; competenze che necessitano di una specifica formazione anche esperienziale (Kolb, 1984; Malusà, 2015; Sharan & Sharan, 1987) che permetta di impadronirsi di strumenti di mediazione e di leadership. L’obiettivo del presente studio è quello di delineare alcune direzioni di senso emergenti da una esperienza formativa che dal 2013 al 2015 ha coinvolto complessivamente 98 docenti in servizio presso alcune scuole primarie e secondarie di diversi Istituti Comprensivi della Provincia Autonoma di Trento. METODOLOGIA. Con un approccio relato all’Experiential Learning Model della Findhorn Foundation (Platts, 1998; 2015) gli interventi hanno previsto giochi di apertura, esplorazione, fiducia, sintonizzazione di gruppo e attività cooperative, con un progressivo livello di coinvolgimento, alternando a simulazioni alcuni momenti di feed-back per condividere ed integrare l’esperienza vissuta, con una finale rielaborazione teorica necessaria alla trasferibilità in classe del percorso proposto. In ciascun modulo formativo (10-16 ore) sono stati proposti un questionario sui bisogni formativi, un questionario di valutazione e un incontro di follow-up. Nell’analisi tematica ci si è avvalsi di NVivo10. RISULTATI E DISCUSSIONE. I risultati (Malusà, 2016) sottolineano come questo approccio favorisca un incremento motivazionale, lo sviluppo di competenze relazionali in un clima di fiducia reciproca e la creazione di un team collaborativo. Emerge come una breve esperienza formativa sia più facilmente trasferibile nella prassi didattica nella scuola primaria e solo con docenti «esperti», mentre necessita di ulteriori approfondimenti per i «novizi», a cui fornisce comunque stimoli per possibili future applicazioni. Gli esiti di tale indagine suggeriscono l’importanza di investire tempo e risorse per facilitare una formazione anche esperienziale sulla gestione della classe, sottolineano una relazione tra crescita personale e professionale dei docenti e convalidano l’ipotesi che la facilitazione di competenze sociali negli studenti presupponga la presenza di insegnanti socialmente competenti. MATERIALI. La presentazione si avvale della documentazione raccolta durante le osservazioni e fornita dai docenti attraverso i questionari e gli incontri di debriefing.