Profesinis tobulėjimas ar kvalifikacijos kėlimas: ką rodo šių sąvokų vartojimas?

Abstract

Straipsnyje pateikiami sąvokų profesinis tobulinimas, tobulinimasis ir tobulėjimas paaiškinimai, atskiriant jų sinonimišką vartojimą. Teigiama, kad profesinis tobulinimas turėtų būti suprantamas kaip iš išorės kylančios galimybės, tobulinimasis – kaip tų galimybių pasirinkimai, o tobulėjimas rodo šių procesų pasekmę – profesinį, asmeninį kismą, augimą. Svarstant Lietuvos mokytojų profesinio tobulinimo(si) veiksmingumą, remiamasi užsienyje ir mūsų šalyje atliktais empiriniais tyrimais.

Full text

23
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Mokytojų profesinio tobulėjimo sampratos
analizė
Rita Mičiulienė1, Agnė Brandišauskienė2
1 Vytauto Didžiojo universitetas, Švietimo akademija, K. Donelaičio g. 58, 44248 Kaunas, rita.miciuliene@vdu.lt
2 Vytauto Didžiojo universitetas, Švietimo akademija, K. Donelaičio g. 58, 44248 Kaunas, agne.brandisauskiene@vdu.lt
Anotacija. Straipsnyje pateik iami sąvokų profesinis tobulinimas, tobulinimasis ir tobulėjimas
paaiškinimai, atskiriant jų sinonimišką vartojimą. Teigiama, kad profesinis tobulinimas turėtų
būti suprantamas kaip iš išorės kylančios galimybės, tobulinimasis – kaip tų galimybių pasirin-
kimai, o tobulėjimas rodo šių procesų pasekmę – profesinį, asmeninį kismą, augimą. Svarstant
Lietuvos moky tojų profesinio tobulinimo(si) veiksmingumą, remiamasi užsienyje ir mūsų ša lyje
atliktais empiriniais tyrimais.
Esminiai žodžiai: mokytojų mokymasis, profesinis tobulinimas, profesinis tobulėjimas, pro-
fesinio tobulinimosi veiksmingumas, kvalikacijos tobulinimas.
Įvadas
Atliepiant XXI-ojo šimtmečio iššūkius (globalizaciją, technologinį progresą, tapatumo
paieškas ir kt.), daugelyje šalių vyksta kardinalūs švietimo sistemos pokyčiai. Kaip teigia
suomių mokslininkės Li ir Dervin (2018), gera švietimo sistema, tikinti savarankiško
mokymosi idėjomis, atsakomybe, mokymusi visą gyvenimą ir meistriškumu, negali būti
sukurta be tinkamai struktūruoto, formalaus ir neformalaus mokytojų profesinio tobu-
lėjimo. Europos Komisijos dokumentuose (2010; 2013; 2015) pabrėžiama, kad mokytojų
profesinis tobulinimas(is) turėtų būti plėtojamas per visą aktyvią profesinę veiklą, pra-
dedant nuo pirminio išsilavinimo įgijimo, tęsiant pirmaisiais savarankiškais žingsniais
mokykloje ir tolimesniu mokymusi, įveikus pradinius mokytojavimo iššūkius ir įgijus
patirties. Toks mokymosi proceso tęstinumas užtikrina nuoseklų integruotą požiūrį į
kiekvieną etapą, kuris yra unikalus mokytojų mokymosi poreikių požiūriu, susijęs su
ISSN 1392-0340 (Print)
ISSN 2029-0551 (Online)
https://doi.org/10.15823/p.2021.143.2
Pedagogika / Pedagogy
2021, t. 143, Nr. 3, p. 23–44 / Vol. 143, No. 3 pp. 23–44, 2021

24
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
ankstesniuoju bei darantis poveikį kitam etapui (Schwille, Dembélé ir Schubert, 2007).
Kituose mokslo šaltiniuose profesinis tobulinimas(is) dažnai siejamas su tam tikra darbo
patirtimi. Pavyzdžiui, Caena (2011) profesinį tobulinimą(si) susieja su asmens kompe-
tencijas ugdančia veikla, vykstančia po pirminio mokytojų rengimo. Panašią apibrėžtį
pateikia ir Creemers su Kyriakides (2013), nurodydami, kad tai apima visų rūšių mokytojų
mokymąsi jau po studijų baigimo.
Neaiškumų kyla ne tik dėl profesinio tobulinimo(si) susiejimo su tam tikru mokytojo
profesinės veiklos etapu, bet ir su pačiu profesinio tobulinimo(si) sampratos turiniu.
Moksliniuose darbuose anglų kalba pateikiamos dvi skirtingos sąvokos – training ir deve-
lopment – ir yra diskutuojama apie esminius jų turinio skirtumus. Lietuvos mokslininkų
darbuose taip pat esama tam tik ros painiavos, pavyzdžiui, Sa kadolskienė (2016), rašydama
apie mokytojų rengimą, vartoja anglų kalbos teacher education terminą, o Poviliūnas
(2000) – teacher training atitikmenį. Po studijų baigimo pedagoginės veiklos tobulinimas
mūsų mokslininkų darbuose irgi apibūdinamas dvejopai: kaip kvalikacijos tobulinimas
ir kaip profesinis tobulėjimas. Laužackas, Gedvilienė, Tūtlys ir Juozaitienė (2008) svarsto
apie mokytojo kvalikacijos tobulinimo svarbą karjerai, o Adomaitienė, Zubrickienė,
Teresevičienė (2008) nagrinėja mokytojų ir dėstytojų profesinio tobulėjimo galimybes.
Dar kiti autoriai (Bagdonienė ir Adomaitienė, 2018; Žibėnienė ir Barkauskaitė, 2018)
šias abi sąvokas tame pačiame darbe vartoja sinonimiškai. Taigi, ryškėja, kad profesinio
tobulėjimo samprata stokoja aiškumo, todėl šio tyrimo objektu pasirinktas moky tojų pro-
fesinio tobulėjimo konceptas (sąvoka). Tyrimo tikslas – išanalizuoti mokytojų profesinio
tobulėjimo sampratą. Analizė bus atliekama 1) aptariant profesinio tobulėjimo sąvokos
vartojimo Lietuvos kontekste ypatumus; 2) pateikiant profesinio tobulinimosi sąvokos
apybrėžą; 3) svarstant profesinio tobulinimosi proceso veiksmingumo charakteristikas.
Tyrimo metodologija
Darbe taikytas dokumentų ir mokslo šaltinių analizės metodas, siekiant aiškintis
profesinio tobulėjimo apybrėžą kitų šalių ir Lietuvos kontekste.
Svarstant profesinio tobulinimosi veiksmingumo charakteristikas, tyrimui atlikti
buvo paimti atviri tarptautinio tyrimo Teaching and Learning International Survey
(TALIS) 2018 m. duomenys (http://www.oecd.org/education/talis/talis-2018-data.htm).
Iš šios duomenų bazės buvo suformuoti Suomijos, Estijos ir Lietuvos mokytojų profesi-
nio tobulinimo duomenys ir tyrimui atrinkti klausimai susieti su mokytojų profesinio
tobulinimosi veiklomis (TQ22), šių veiklų teigiamu poveikiu jų mokymo praktikai
(TQ25), tam tikromis profesinio tobulinimosi charakteristikomis (t. y. yra buvo aktyvūs,
ilgalaikiai, vyko bendradarbiaujant ir mokykloje (TQ26 e; f; i; h)) ir mokytojų kolegialiu
mokymusi (TQ33). Tyrimui naudoti klausimai pateikiami 1 lentelėje.

25
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
1 lentelė
Mokytojų profesinio tobulinimosi analizei pasirinkti TALIS 2018 klausimai
Klau-
simo
kodas
Klausimas Skalė
TQ22 Ar per pastaruosius 12 mėnesių dalyvavote kokioje nors iš nurodytų
profesinio tobulinimosi veiklų?
a) Kursai / seminarai, kuriuose dalyvaujama asmeniškai;
b) Kursai / seminarai internetu;
c) Švietimo konferencijos, kuriose mokytojai ir (ar) tyrėjai pristato
savo tyrimus arba diskutuoja švietimo klausimais;
d) Formalioji kvalikacijos kėlimo programa (pvz., studijų pro-
grama);
e) Kitų mokyklų lankymas;
f) Verslo įmonių, viešųjų įstaigų ar nevyriausybinių organizacijų
lankymas;
g) Kolegų ir (ar) savo darbo stebėjimas bei instruktavimas (kou-
čingas) kaip formaliosios mokyklinės tvarkos dalis;
h) Dalyvavimas internete mokytojų tinkluose, sukurtuose specialiai
profesiniam mokytojų tobulinimuisi;
i) Profesinės literatūros skaitymas.
Dichotominė skalė
1) Taip
2) Ne
TQ25 Ar pastarųjų 12 mėnesių profesinio tobulinimosi veikla turėjo
teigiamą įtaką Jūsų mokymo praktikai?
Dichotominė skalė
1) Taip
2) Ne
TQ26 Ar profesinio tobulinimosi veikla, kuri turėjo didžiausią teigiamą
įtaką Jūsų mokymo praktikai per pastaruosius 12 mėnesių, pasižy-
mėjo šiomis charakteristikomis?
e) Suteikė galimybę aktyviai mokytis;
f) Suteikė galimybę mokytis bendradarbiaujant;
i) Vyko mano mokykloje;
h) Užsiėmimai buvo ilgalaikiai (pvz., truko keletą savaičių ar ilgiau).
Dichotominė skalė
1) Taip
2) Ne
TQ33 Kaip dažnai (vidutiniškai ) tai darote šioje mokykloje?
a) Kartu su kolegomis kaip komanda vedate pamokas toje pačioje
klasėje;
b) Stebite kitų mokytojų pamokas ir teikiate atsiliepimus (grįžta-
mąjį ryšį);
c) Dalyvaujate bendroje veikloje su skirtingomis klasėmis ar am-
žiaus grupėmis (pvz., projektuose);
d) Keičiatės mokomąja medžiaga su kolegomis;
e) Įsitraukiate į diskusijas apie atskirų mokinių mokymosi
planavimą;
f) Dirbate kartu su kitais mokyklos mokytojais, kad būtų užtikrinti
vienodi mokinių vertinimo standartai, įvertinant mokinių pažangą;
g) Dalyvaujate mokyklos kolektyvo susirinkimuose;
h) Dalyvaujate profesinio tobulinimosi bendradarbiaujant veikloje.
Ranginė skalė
1) Niekada
2) Kartą per metus
ar rečiau
3) 2–4 kartus per
metus
4) 5–10 kartų per
metus
5)1–3 kartus per
mėnesį
6) Kartą per savaitę
ar dažniau

26
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Statistinė duomenų analizė buvo atlikta naudojant IBM SPSS Statistics 22.0, pa-
skaičiuoti procentiniai dažniai, vidurkiai, nustatyti statistiškai reikšmingi skirtumai,
naudojant Pirsono Chi kvadratą ir dispersijos analizę ANOVA.
Profesinio tobulėjimo sąvokos vartojimo Lietuvos kontekste
ypatumai
Mūsų šalies mokslininkų darbuose sinonimiškai vartojamos kelios sąvokos, skirtos
apibūdinti pedagogų profesionalumo didinimą, neįsigilinant į jų semantiką. Lietuvių
kalboje yra trys šiai sričiai aktualūs veiksmažodžiai, nelaikytini sinonimais, bet tarpu-
savyje susiję priežastiniu ryšiu: tobulinti, tobulintis, tobulėti. Atitinkamai iš jų padaromi
daiktavardžiai tobulinimas, tobulinimasis, tobulėjimas taip pat susiję priežastiniu ryšiu.
Sąvoka tobulinimas rodo į iš išorės kylantį veikimą, nukreiptą į ko nors gerinimą, taisymą,
trūkumų šalinimą ir pan. (žr. www.lkz.lt), o sangrąžinė veiksmažodinio daiktavardžio
forma tobulinimasis – į save nukreiptą veiksmą (žr. www.lkz.lt), įsitraukimą į tobulinimo
veiklas, tikintis ką nors savo, savyje pagerinti. Aptariamu klausimu profesinis tobulinimas
sukuria sąlygas, galimybes profesiniam tobulinimuisi.
Ši sąvokų painiava kyla, ko gero, dėl tiesioginio professional development vertimo iš
anglų kalbos, neįsigilinus į žodžių prasmę ir vartojimo kontekstą. Anglų kalboje ši sąvoka
gali turėti dvi konotacijas. Viena sietina su išorine intervencija (artimesne angl. training
prasmei) ir verstina tobulinimo terminu; kita, kaip pažymi žodynas, gali būti verčiama
ir sangrąžine forma, taigi, turėtų būti verčiama tobulinimasis.
Profesinio tobulinimo ir tobulinimosi procesai gali inspiruoti asmenybės kismą,
augimą, kylantį individualiai iš paties asmens, – tobulėjimą. Taigi tobulėjimą reikėtų
traktuoti kaip veiksmingo tobulinimo ir sėkmingo tobulinimosi pasirinkimo pasekmę.
Panašią profesinio tobulėjimo sampratos traktuotę galima įžvelgti užsienio autorių
darbuose. Pavyzdžiui, Glatthorn (1995) pedagogų profesinį tobulėjimą apibūdina kaip
mokytojo profesinį augimą, kurį asmuo pasiekia įgydamas didesnę patirtį ir sistemingai
nagrinėdamas savo mokymą. Caena profesinį tobulėjimą traktuoja kaip mokymosi vei-
klos išdavą: „Profesinis tobulėjimas yra <...> susijęs su veikla, ugdančia asmens įgūdžius,
žinias, kompetenciją ir kitas mokytojo savybes“ (Caena, 2011, p. 3). Taigi tobulėjimas,
inspiruotas mokymosi veiklos, yra iš paties asmens kylantis keitimasis. Toks profesinio
tobulėjimo traktavimas atliepia mokytojo profesinį meistriškumą, arba horizontalios
karjeros teorines nuostatas (Merfeldaitė ir Railienė, 2012).
Moksliniuose darbuose taip pat vartojama sąvoka ir kvalikacijos kėlimas ar tobulini-
mas. Manytume, kad tokį sinonimišką profesinio tobulinimo ir kvalikacijos kėlimo/
tobulinimo sąvokų vartojimą nulėmė atžvalga į strateginius, teisinius pedagogų veiklą
apibrėžiančius dokumentus bei ocialus šių sąvokų vartojimas.

27
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Pedagogų veiklą reglamentuojančiuose dokumentuose dažniau vartojama kvali-
kacijos tobulinimo sąvoka, rečiau – kvalikacijos kėlimo. Sąvoka kvalikacija vartotina
dokumentais patvirtintai bei su profesine karjera siejamai kompetencijų ir patirties visu-
mai apibūdinti (Pedagogų kvalikacijos tobulinimo koncepcija, 2012). Baigus formalias
pedagogines studijas, suteikiama pedagogo kvalikacija, vėliau, profesinės veiklos metu,
įvykdžius keliamus reikalavimus [tam tikrose kompetencijų srityse] ir atitikus nustatytus
kriterijus [slenkstines (minimalias) ribas], galima pretenduoti į aukštesnes kvalikacines
kategorijas. Tokiu būdu kvalikacijos kėlimas/tobulinimas suprantamas kaip vertikali
karjera ir yra sietinas su užimamomis (planuojamomis užimti) pareigomis, kurioms vyk-
dyti reikia naujų ir kokybiškai pagerintų mokėjimų (Laužackas ir kt., 2008). Pereinant iš
vieno karjeros etapo į kitą, aukštesnės kvalikacinės kategorijos įgijimą žymi privaloma
pedagogo atestacijos procedūra (Merfeldaitė ir Railienė, 2012).
Mūsų šalies pagrindiniuose pedagogų tobulinimo veiklą reglamentuojančiuose do-
kumentuose nevartojama sąvoka profesinis tobulėjimas. Renkamasi sąvoka profesinių
kompetencijų tobulinimas (pvz., Kvalikacijos tobulinimo nuostatuose, 2019), pažy-
mima formalioji proceso pusė, o profesinį tobulinimąsi ir jo išdavą – profesinį tobu-
lėjimą – reikėtų suvokti kaip platesnius procesus, apimančius ne tik profesinę sritį, bet
ir asmenybinį kismą, kurie nepaklūsta formaliam normavimui. Taigi toliau aptariame
profesinio tobulinimosi sąvoką, kaip prielaidą profesiniam ir asmenybiniam augimui ir
brandai (t. y. tobulėjimui).
Profesinio tobulinimosi sąvokos apybrėža
Atliepiant poreikį tikslinti profesinio tobulėjimo apibrėžtį, mūsų požiūriu, yra svarbu
išsiaiškinti, kaip gali būti konceptualizuojamas profesinis tobulinimasis, išryškinant
mokytojų mokymosi reikšmes. Anot Richars ir Farrell (2005), mokytojų mokymasis gali
būti konceptualizuotas 4 pagrindinėmis kryptimis:
• mokymasis kaip įgūdžių tobulinimas – tam tikrų įgūdžių, reikalingų pasiekti
meistriškumą, plėtojimas. Tokiu atveju mokymas suskaidomas į tam tikras dalis
ir įvaldomi tam tikri įgūdžiai tam tikru laiku. Toks mokymasis apima tų įgūdžių
demonstravimą, kuriuo siekiama, kad besimokantieji praktikuotųsi;
• mokymasis kaip kognityvinė veikla – tokiu atveju į mokymąsi žvelgiama kaip į
visuminę kognityvinę veiklą, kurioje esminiai tampa mokytojų įsitikinimai ir
mąstymas. Mokytojai yra aktyvūs besimokantieji, todėl mokymosi procesas turi
apimti jų savęs valdymą, kritinių momentų analizę ir t.t.;
• mokymasis kaip asmenybės konstravimas – remiantis šia samprata vadovaujamasi
nuostata, kad žinios yra aktyviai besimokančiųjų konstruojamos, o ne pasyviai
priimamos, ir į mokymąsi yra žvelgiama kaip į reorganizaciją ir rekonstrukciją,
svarbiausius procesus, per kuriuos žinios yra internalizuojamos. Mokymosi procesas

28
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
yra pritaikomas prie asmens poreikių, kur svarbu besimokančiojo savimonė ir
asmeninės interpretacijos;
• mokymasis kaip reeksyvus procesas – šis mokymosi procesas yra grindžiamas
prielaida, kad mokytojai mokosi iš patirties, ją reektuodami.
Iš pateikto mokymosi proceso konceptualizavimo matyti, kad tik pirmuoju atveju
į mokymąsi žvelgiama kaip į procesą, kuris neapima mokytojo asmenybės, o gali būti
matomas kaip bendras, o ne individualus procesas, kurio centre yra tam tikrų gebėjimų ir
įgūdžių formavimas ir tobulinimas. Tai kelia esminį klausimą: ar mokytojo profesija gali
būti redukuota tik iki tam tikrų technikų įvaldymo? Mūsų požiūriu, mokymo technikos,
kurias turime įvaldyti ar jau esame įvaldę, yra reikalingos, tačiau jos yra nepakankamos.
Kaip teigia Palmer (2007), kiekvienoje klasėje, kurioje mokome, mokytojo gebėjimas
susisieti su besimokančiaisiais ir juos susieti su dėstomu dalyku mažiau priklauso nuo
naudojamų metodų negu nuo to, kiek mokytojas žino ir tiki savo asmenybe – ir trokšta, kad
ji taptų atvira ir jautri mokymosi tarnystėje. Vadinasi, mokytojų mokymosi procese tampa
svarbūs ne tik gero dalyko išmanymas ar tam tikri įgūdžiai, bet ir asmeninės savybės.
Kitos mokymosi konceptualizavimo kryptys – kognityvioji, konstruktyvioji ir re-
ektyvioji – yra susijusios su visuminiu mokytojo mokymusi, apimant ne tik jo įgūdžių,
bet ir mąstymo, patirtinę ir požiūrių sritis. Toks mokymasis nėra statiškas, jis apima
nuolatinius žinių, įgūdžių ir požiūrių pokyčius ir gali tapti mokytojo profesinio tobulė-
jimo prielaida. Todėl, mūsų nuomone, yra svarbu vartoti atitinkamas sąvokas mokytojų
mokymuisi apibūdinti, nes jos gali talpinti savyje skirtingas konotacines reikšmes ir
skirtingas mokytojų mokymo(si) perspektyvas (2 lentelė).
2 lentelė
Mokytojų mokymo(si) perspektyvos (adaptuota pagal Richards,1989; Richars, Farrell, 2005)
Mokymo(si)
aspektai
Tobulinimas
(angl. training)
Tobulinimasis
(angl. development)
Prieiga Nepakankamumo vaizdas
Grįsta metodais
Išorinės žinios
Orientuota į tobulinimą
Norminamoji
Atominė (atskirų komponentų)
Hierarchinė (iš viršaus)
Raidos vaizdas
Grįsta procesu
Vidinės žinios
Orientuota į sąmoningumą
Nenorminamoji
Visuminė
Iš apačios
Ugdymo turinys Siauras
Grįstas atlikimu (pasiekimais)
Įgūdžiai ir technikos
Gaunamas ugdymo turinys
Platus
Grįstas vertybėmis
Grįstas procesu
Tariamasi dėl ugdymo turinio

29
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Mokymo(si)
aspektai
Tobulinimas
(angl. training)
Tobulinimasis
(angl. development)
Procesas Modeliavimas
Praktika
Imitacija
Trumpalaikis
Grindžiamas tyrimais
Reeksija
Veiklos tyrimas
Ilgalaikis
Besimokančiojo
vaidmuo
Technikas
Mokinys
Pasyvus
Pavaldus
Žinantis
Tyrėjas
Aktyvus
Bendradarbis
Mokančiojo
vaidmuo
Ekspertas
Pavyzdys
Intervencijos organizatorius
Bendradarbis
Dalyvis
Fasilitatorius
Mokslininkai nurodo, kad tobulinimosi samprata yra tinkamesnė nei tobulinimo,
nes (i) joje pateikiamas vertingesnis ir tikslesnis mokymo(si) konceptualizavimas, (ii) ji
atspindi demokratiškesnį besimokančiųjų vaidmenų pasiskirstymą ir (iii) turi efektyves-
nius tikslus (Richards, 1989; Richars, Farrell, 2005). Kai kurie autoriai tokį traktavimą
vadina alternatyva nusistovėjusiam tradiciniam mokytojų mokymo modeliui (Fraser,
Kennedy, Reid ir Mckinney, 2007). Pritardamos tobulinimosi, kaip profesinio mokymosi
sampratai, toliau aptarsime jai būdingas ypatybes.
Pirma, šiuo metu profesinio tobulinimosi samprata vis daugiau yra grindžiama socia-
liniu konstruktyvizmu, kai naujas supratimas (žinios) yra sukonstruojamas per socialinę
sąveiką, o ne perduodamas (Postholm, 2012). Ryškėja, kad socialinė mokymosi aplinka
gali nulemti, kaip individas (šiuo atveju – mokytojas) mokosi ir tobulėja, tačiau labai svar-
bus yra pats besimokančiojo vaidmuo – ar jis tik klauso kursų, paskaitų, ar yra ugdomi
jo metakognityviniai gebėjimai. Mokytojai traktuojami kaip aktyvūs besimokantieji,
įsitraukę į mokymosi, vertinimo, stebėjimo ir reeksijos procesus, naudojantys auten-
tiškus artefaktus, interaktyvią veiklą ir kitas strategijas, skirtas giliai integruotam, labai
kontekstiniam profesiniam mokymuisi (Darling-Hammond, Hyler ir Gardner, 2017).
Antra, mokytojai mokosi ir tobulinasi skirtingais būdais ir tik dalį jų sąmoningo
profesinio tobulėjimo skatina tam tikros intervencijos, programos ir kita veikla. Todėl
mokytojų profesinėje veikloje labai svarbus tampa jų patirčių turinys, procesai ir kon-
tekstai, kuriuose vyksta profesinis augimas (Villegas-Reimers, 2003). Profesinio tobuli-
nimosi metu atsiribojama nuo seminarų, skirtų mokyti „technikos“, ir pereinama prie
daugialypių strategijų, kuriomis siekiama ugdyti mokytojų gebėjimus suprasti dalyką,
pedagogiką ir mokinių mąstymą (Borko, Jacobs ir Koellner, 2010).
Trečia, per pastaruosius kelerius metus profesinis mokytojų tobulinimasis imtas laikyti
ilgalaikiu procesu, apimančiu nuolatines suplanuotas galimybes ir patirtis sistemingai
stimuliuoti augimą ir evoliuciją profesijoje (Villegas-Reimers, 2003). Pripažįstama, kad
mokytojai mokosi bėgant laikui. Jie turi turėti pakankamai laiko mokytis, praktikuoti,

30
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
įgy vendinti ir apmąsty ti naujas strategijas, palengvinančias pokyčius jų praktinėje veikloje
(Darling-Hammond, Hyler ir Gardner, 2017). Patirties tęstinumas (o ne vienkartiniai
pristatymai) yra veiksmingiausi, nes leidžia mokytojams susieti turimas žinias ir patirtį
su naujais kontekstais (Glatthorn, 1995).
Ketvirta, profesinio tobulinimosi procesas vyksta tam tikrame kontekste. Tradi-
cinės mokytojų kvalikacijos tobulinimo galimybės nesieja mokytojų mokymo(si) su
praktine patirtimi klasėje. Vis dėlto tyrimais įrodyta, kad veiksmingiausia profesinio
tobulinimosi forma yra ta, kuri vyksta mokyklose ir yra susijusi su kasdiene mokytojų
ir besimokančiųjų veikla, mokymo(si) strategijomis, nukreiptomis į konkretų ugdymo
turinį. Mokyklos tampa besimokančiųjų bendruomenėmis (Hargreaves ir Fullan, 2012),
nes sėkmingiausiai mokytojai tobulėja darbo vietose, keisdamiesi idėjomis, bendradar-
biaudami, dalyvaudami tokiose veiklose, kaip studijų grupės, tyrimai ir pan. Tai daro
teigiamą poveikį tiek mokyklos vidinei kultūrai, tiek išorei (pvz., miestui, rajonui ar pan.).
Penkta, profesinis tobulinimasis suprantamas kaip bendradarbiavimo procesas. Nors
netrūksta izoliuoto darbo ir individualių apmąstymų, tačiau efektyviausias profesinis
tobulinimasis vyksta, kai prasmingai bendrauja ne tik patys mokytojai tarpusavyje, bet
ir mokytojai, administratoriai, tėvai ir kiti bendruomenės nariai. Tarptautiniai tyrimai
rodo, kad mokyklose, kur bendradarbiauja mokytojai ir administracija, socialinis mo-
kymosi aspektas yra vienas iš geriausių būdų tobulinti savo profesinę veiklą, o tai, savo
ruožtu, daro poveikį ir mokinių mokymuisi. Mokytojai nori bendradarbiauti ir apmąstyti
savo mokymo praktiką, kad galėtų ją tobulinti. Jų manymu, tai yra prasminga; o tyrimų
duomenys patvirtina, kad tokia praktika tampa reeksijos pagrindu (Postholm, 2012).
Šešta, moky tojai suvokiami kaip reekty vūs praktikai, kurie pradeda profesinę veiklą,
turėdami tam tikrą žinių pagrindą, o naujos žinios ir patirtis grindžiami turimomis
ankstesnėmis žiniomis. Profesiškai tobulėdami mokytojai kuria naujas pedagogines
teorijas ir praktikas (Villegas-Reimers, 2003). Tiesa, vis tik reikėtų atsižvelgti į mokytojų
išreikštus lūkesčius ir į visą mokytojo asmenybę (kognityvines, veiksmines, emocines
ir motyvacines savybes).
Galiausiai, profesinis tobulinimasis vyksta įvairiais būdais ir formomis, kurios gali
būti pavadintos alternatyviomis arba inovatyviomis, nors kai kurios iš jų žinomos ir
naudojamos jau senokai. Šiuos būdus / technikas galima suskirstyti į dvi grupes (3 lentelė)
pagal orientaciją į įvairaus institucinio ir tarpinstitucinio lygmens bendradarbiavimą ir
įgyvendinamas „mažoje aplinkoje“ (mokykloje, klasėje).

31
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
3 lentelė
Profesinio tobulinimosi būdų / formų klasikacija (adaptuota pagal Villegas-Reimers,
2003)
PT
grupė Organizacinės partnerystės būdai Mažos grupės ar individualūs būdai
(technikos)
Būdas /
forma
Profesinio tobulinimosi mokyklos
Kita universiteto – mokyklos partnerystė
Kitas tarpinstitucinis bendradarbiavimas
Mokyklų tinklai
Mokytojų tinklai
Nuotolinis mokymasis
Supervizija, atvejo studija, saviugda
Studentų gebėjimų vertinimas
Seminarai, kursai, darbo grupės ir pan.
Bendruomeninės praktikos ir įgūdžių
tobulinimas
Gerosios patirties stebėjimas
Mokytojų dalyvavimas naujuose vaidmenyse
Reeksyvaus mokymosi ir projektų modeliai
Veiklos tyrimas, portfolio
Mokytojų naratyvo naudojimas
Koučingas/mentorystė
Taigi, profesinis tobulinimasis gali vykti labai skirtingai įvairiose aplinkose ir net
vienoje aplinkoje gali turėti įvairių aspektų. Akivaizdu, kad nė viena profesinio tobuli-
nimosi forma ar technika negali būti geresnė už kitą. Mokyklos ir pedagogai turi įver-
tinti savo poreikius, kultūrinius įsitikinimus ir praktiką, kad nuspręstų, kuri profesinio
tobulinimosi forma būtų naudingiausia konkrečioje situacijoje. Anot Li ir Dervin (2018),
būtina išsiaiškinti, kokie yra kiekvieno mokytojo individualūs poreikiai ir ką mokytojai
galėtų išmokti vieni iš kitų, remdamiesi pirmine mokytojų ugdymo praktika ar vėlesne
patirtimi. Taip mokytojams būtų sudarytos galimybės „sumaišyti“ savo gerąją patirtį.
Verta pabrėžti, kad kuo profesinio tobulinimosi procesai apima įvairesnes formas ir tech-
nikas, tuo daugiau jie yra integruoti į mokyklos vidaus gyvenimą, t. y. labiau atliepia tiek
individualius pedagogo lūkesčius, tiek mokyklos, kaip institucijos, vystymosi poreikius.
Visi aukščiau aptarti profesinio tobulinimosi proceso ypatumai, mūsų manymu, atlie-
pia ir užsienio šalių mokslininkų mintis, kad profesiniam tobulėjimui būdingas daugiapla-
niškumas (Boylan, Coldwell, Maxwell ir Jordan, 2018; Evans, 2014). Šį daugiaplaniškumo
aspektą galime matyti ir mokslininkų pateikiamuose mokytojų profesinio mokymosi
teoriniuose modeliuose. Pasak Boylan ir kolegų (2018), per paskutinius 15 metų buvo
pateikti 5 modeliai (Clarke ir Hollingsworth, 2002; Desimone, 2009; Opfer ir Pedder,
2011, Evans, 2014), kurie pabrėžia įvairius profesinio tobulinimosi aspektus.

32
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Profesinio tobulinimosi proceso veiksmingumo įžvalgos
Mokslininkai pabrėžia, kad mokytojų profesinis tobulinimasis tampa svarbiu
veiksniu siekiant ugdymo kokybės. Pasak vienų mokslininkų (Darling-Hammond,
Hyler ir Gardner, 2017; Goldhaber, Liddle, 2012), efektyvus profesinis tobulinimasis
keičia mokytojų mokymo kokybę ir pagerina mokinių bei mokyklos pasiekimus. Kiti
mokslininkai pritaria šiai nuomonei teigdami, kad mokytojų mokymasis daro poveikį
mokinių mokymosi procesui (urlings ir den Brok, 2017) ir rezultatams (Desimone,
2009; Scripp ir Paradis, 2014; Golub, 2014; ir kt.). Yoon ir bendraautorių (2007) manymu,
mokytojų profesinis patobulėjimas daro poveikį mokinių pasiekimams trimis etapais:
(1) pagerina mokinių žinias, gebėjimus ir didina motyvaciją; (2) geresnės žinios, įgūdžiai
ir padidėjusi motyvacija pagerina mokymo kokybę klasėje; (3) geresnis mokymas daro
poveikį mokinių mokymosi rezultatams. Jei nors viena grandis yra silpna ar jos trūksta,
geresnių mokinių mokymosi rezultatų sunku tikėtis. Kitaip tariant, labai svarbi dviejų
etapų – mokytojų mokymosi ir to išmokimo (žinių, įgūdžių) taikymo klasėje – sąveika.
Vis dėlto kita mokslininkų grupė mano, kad turime mažai va lidžių ir moksliškai pagrįstų
įrodymų, jog egzistuoja aiškios sąsajos tarp mokytojų profesinio tobulinimosi ir mokinių
pasiekimų (Guskey, 2009; Fletcher-Wood, Zuccollo, 2020).
Pripažindamos, kad mokytojų profesinio tobulinimosi veiksmingumo klausimai
neturi paprastų atsakymų, pabandėme pasitelkti tarptautinio TALIS 2018 tyrimo duo-
menis. Remiantis faktu, kad tarptautiniuose mokinių pasiekimų tyrimuose Suomijos ir
Estijos moksleiviai pasižymi aukštais pasiekimų rodikliais įvairiose srityse, o mūsų šalies
moksleiviai yra arti EBPO šalių vidurkio, buvo siekiama palyginti šių šalių mokytojų
profesinio tobulinimosi kai kurias charakteristikas (požymius).
Kaip matyti 4 lentelėje, visų trijų šalių mokytojams būdingos tam tikros bendros
tendencijos: mokytojai daugiausia profesiškai mokosi individualiai dalyvaudami kur-
suose/seminaruose ir skaitydami profesinę literatūrą, mažiausiai – vykdami į verslo
ir nevyriausybines organizacijas ar dalyvaudami formaliose kvalikacijos programose.
Pastebima, kad Suomijos mokytojai visose mokymosi formose dalyvauja mažiausiai, o
mūsų šalies– daugiausia (išskyrus daly vavimą profesiniuose tinkluose). Galbūt šį reiškinį
galima paaiškinti tuo, kad beveik absoliuti dauguma Suomijos mokytojų turi magistro
laipsnį, taip pat šioje šalyje egzistuoja aukšti standartai mokytojo profesijai.

33
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
4 lentelė
Estijos, Suomijos ir Lietuvos mokytojų dalyvavimo profesinio tobulinimosi veiklose
aprašomoji ir neparametrinė statistika
Estija
(N = 2214)
Suomija
(N = 2062)
Lietuva
(N = 3317) Chi-squared test
Kursai / seminarai, kuriuose dalyvauja-
ma asmeniškai 93,1 78,5 98 x2 = 616,686
p < 0,001
Profesinės literatūros skaitymas 93,3 83,5 95,5 x 2 = 251,078
p < 0,001
Dalyvavimas internete mokytojų tin-
kluose, sukurtuose specialiai profesi-
niam mokytojų tobulinimuisi
64,1 41,6 57,7 x 2 = 234,032
p < 0,0001
Švietimo konferencijos, kuriose moky-
tojai ir (ar) tyrėjai pristato savo tyrimus
arba diskutuoja švietimo klausimais
57,2 40,6 61,6 x 2 = 234,266
p < 0,001
Kolegų ir (ar) savo darbo stebėjimas
bei instruktavimas (koučingas) kaip
formaliosios mokyklinės tvarkos dalis
55 17,6 71,4 x 2 = 1477,281
p < 0,001
Kitų mokyklų lankymas 45,4 36 65,2 x 2 = 481,140
p < 0,001
Kursai / seminarai internetu 43,4 27,1 48,3 x 2 = 240,465
p < 0,001
Verslo įmonių, viešųjų įstaigų ar nevy-
riausybinių organizacijų lankymas 23,5 28,5 37,7 NS
Formalioji kvalikacijos kėlimo progra-
ma (pvz., studijų programa) 12,8 13 18,9 NS
Pastaba: NS – nėra statistiškai reikšmingo skirtumo.
Kaip rodo literatūros analizė, vienas iš profesinio tobulėjimo požymių yra mokytojų
kolegialus mokymasis. 5 ir 6 lentelėse pateikiami mokytojų, kurie teigė, kad dalyvavi-
mas įvairiose profesinio bendradarbiavimo veiklose turėjo teigiamą poveikį jų mokymo
praktikai, atsakymų rezultatai.
TALIS 2018 tyrimo rengėjai (OECD, 2020) mokytojų kolegialaus mokymosi veiklas
suskirstė į dvi grupes pagal sąveikos pobūdį. Šios mokytojų mokymosi formos – darbas
komandoje, kitų mokytojų stebėjimas ir grįžtamasis ryšys, įsitraukimas į bendras veiklas
ir dalyvavimas bendradarbiaujančiame profesiniame mokymesi – apibūdinamos kaip
intensyvios ir gilios mokytojų tarpusavio bendradarbiavimo ir tarpusavio priklausomybės
veiklos. Jos pavadintos profesiniu bendradarbiavimu (angl. professional collaboration)
(žr. 5 lentelę).

34
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
5 lentelė
Estijos, Suomijos ir Lietuvos mokytojų profesinio bendradarbiavimo rezultatai
Vidurkis Standartinis
nuokrypis
ANOVA testo rezultatas
F p
Kartu su kolegomis kaip komanda veda pamokas toje pačioje klasėje
Estija 2,76 1,72
297,002 0,001Suomija 3,41 1,91
Lietuva 2,36 1,06
Stebi kitų mokytojų pamokas ir teikia atsiliepimus (grįžtamąjį ryšį)
Estija 2,16 1,14
459,399 0,001Suomija 1,66 1,24
Lietuva 2,59 0,97
Dalyvauja bendroje veikloje su skirtingomis klasėmis/amžiaus grupėmis (pvz., projektuose)
Estija 2,98 1,08
19,215 0,001Suomija 2,90 1,08
Lietuva 2,80 1,02
Dalyvauja profesinio tobulinimosi bendradarbiaujant veikloje
Estija 3,32 1,27
262,610 0,001Suomija 2,55 1,33
Lietuva 3,21 1,03
Trijų analizuojamų šalių rezultatai rodo, kad Suomijos mokytojai daugiausia dirba
komandoje, tačiau mažiausiai stebi kitų moky tojų darbą ir teikia grįžtamąjį ryšį. Lietuvoje
matyti atvirkštinė tendencija – mūsų mokytojai mažiausiai su kolegomis veda pamokas
toje pačioje klasėje, tačiau daugiausia stebi ir teik ia grįžtamąjį ryšį. Ga lbūt tokie duomenys
gali būti paaiškinami tuo, kad pirma veikla – darbas komandoje – yra realus, bendras
darbas, kurio savaiminė, neatskiriama dalis yra ir grįžtamojo ryšio teikimas, todėl ats-
kirai stebėti kolegos darbą ir aptarti jį Suomijos mokytojams nėra taip būtina. Estijos
mokytojai, kaip rodo pateikti duomenys, daugiausia dalyvauja bendradarbiaujamame
mokymesi ir įsitraukia į bendras veiklas su skirtingomis klasėmis ir amžiaus grupėmis.
Pastebėtina, kad pastarąją bendradarbiavimo formą – įsitraukimą į bendras veiklas, t.y.
projektus, – Lietuvos mokytojams rekomenduojama stiprinti.
Antroji kolegialaus mokymosi veiklų grupė pavadinta dalijimusi mokymo patirtimi
(ang l. exchanges and coordination between teachers) (6 lentelė). Ji apima veiklas, kurioms
būdingas mažesnis bendradarbiavimo intensyvumas ir paprastesnės sąveikos formos
(OECD, 2020); tai keitimasis dalykine mokymų medžiaga, diskusijos apie tam tikrų
mokinių grupių mokymosi tobulinimą, bendras darbas, užtikrinant mokinių pažangos
vertinimo standartus, dalyvavimas komandos mokymuose. Vis dėlto, lyginant su pirmąja

35
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
bendradarbiavimo veiklų grupe, antros grupės veiklos yra labiau paplitusios tarp visų
tyrime dalyvavusių šalių.
6 lentelė
Estijos, Suomijos ir Lietuvos mokytojų dalijimosi mokymo patirtimi rezultatai
Vidurkis Standartinis
nuokrypis
ANOVA testo rezultatas
F p
Keičiasi mokomąja medžiaga su kolegomis
Estija 3,47 1,45
63,770 0,001Suomija 3,91 1,55
Lietuva 3,49 1,37
Įsitraukia į diskusijas apie atskirų mokinių mokymosi planavimą
Estija 4,98 1,12
857,355 0,001Suomija 5,07 1,13
Lietuva 3,85 1,35
Dirba kartu su kitais mokyklos mokytojais, kad būtų užtikrinti vienodi mokinių vertinimo
standartai, įvertinant mokinių pažangą
Estija 4,02 1,44
174,162 0,001Suomija 3,81 1,55
Lietuva 3,33 1,29
Dalyvauja mokyklos kolektyvo susirinkimuose
Estija 4,64 1,17
20,121 0,001Suomija 4,56 1,33
Lietuva 4,44 1,03
Lyginant Estijos, Suomijos ir Lietuvos šalių rezultatus, matyti, kad mūsų šalies
mokytojai mažiausiai įsitraukia į diskusijas apie tam tikrų mokinių grupių mokymosi
tobulinimą, dirba su kitais mokyklos mokytojais užtikrinant bendrus mokinių pažangos
vertinimo standartus ar dalyvauja mokyklos kolektyvo susirinkimuose. Suomijos moky-
tojų atsakymų rezultatai rodo, kad jiems labai reikšmingas yra įsitraukimas į diskusijas
apie tam tikrų mokinių grupių mokymosi tobulinimą, taip pat keitimasis dalykine me-
džiaga, o Estijos mokytojams – bendras susitarimas dėl mokinių pasiekimų vertinimo
kriterijų. Pažymėtina, kad bendradarbiavimas siekiant geresnio skirtingų grupių mokinių
mokymosi ir aiškaus pasiekimų vertinimo yra sritys, kur matyti aiškūs skirtumai tarp
Lietuvos ir kitų dviejų šalių (Estijos ir Suomijos) mokytojų.
TALIS duomenų apžvalga leidžia daryti tam tikras prielaidas apie ryšius tarp mo-
kytojų profesinio tobulėjimo ir mokinių pasiekimų. Mokytojų profesinio tobulinimosi
veiklos formų analizė atskleidė, kad Lietuvos mokytojai mokosi daugiausia, o Suomi-
jos– mažiausiai. Tačiau mokytojų kolegialaus mokymosi rezultatai išryškino, kad būtent

36
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Suomijos mokytojai dažniau nei Estijos ir ypač Lietuvos nurodo kaip efektyvias įvairias
profesinio mokymosi (t. y. gilesnio, intensyvesnio) veiklas. Taigi Suomijos mokytojų pro-
fesinis tobulėjimas kaip asmens augimas veikiausiai sąlygojamas neformalaus mokymosi
formų– bendradarbiavimo tarpusavyje, vieni kitų mokymo, – kurios, kaip teigia Li ir
Dervin (2018), keičia formalias mokytojų profesinio tobulinimosi veiklas.
Įvairiose šalyse atlikti tyrimai patvirtina ir kitus naujomis mokymosi formomis
grįsto profesinio tobulinimosi modelio pozityvius aspektus. Pastebėta, kad mokytojų
mokymasis kartu ir vieniems iš kitų pasitelk iant veiklos tyrimo metodologinius įrankius
daro teigiamą poveikį, pasižymintį mokymo programų ir mokymo metodų pokyčiais,
priimant demokratinius, kontekstualius sprendimus, padidėjusia besimokančiųjų mo-
tyvacija, taip pat pačių mokytojų sustiprinta motyvacija ir savarankiškumu (Banegas,
Pavese, Velázquez, ir Vélez, 2013). Supervizija, kaip viena iš profesinio tobulinimosi
formų, suteikia galimybę pažinti save ir kitus, pamatyti kitokią perspektyvą ir kitokį
požiūrį į problemas, sustiprinti tarpusavio santykius grupėje ir darbo aplinkoje, ši
mokymosi forma taip pat stiprina darbo motyvaciją, padeda įgyti daugiau pasitikėjimo
profesiniu atžvilgiu (Abromaitienė, 2018). Nustatyta, kad, nepaisant kai kurių sunkumų
ir trūkumų, mokymosi vieni iš kitų patirtis pagerina mokymo kokybę, tarpusavio ben-
dravimą, praturtina mokymo praktiką. Tokia mokymosi galimybė suteikia pedagogams
galimybę mesti iššūkį kitų ir savo mąstymo būdui, sukurti bendrą mokymosi kultūrą ir
įgyvendinti tyrimais grįstą požiūrį į mokymo procesą (Park ir So, 2014). Toks mokyma-
sis, kuomet įvyksta besimokančiojo prasmės perspektyvos pasikeitimas („paradigmos
pokytis“), įsitraukus į interaktyvią veiklą (Steyn, 2017), vadinamas transformuojančiu
(ang l. transformative). Transformacija įvyksta tuomet, kai besimokantis pedagogas patiria
sąmoningą pažinimo skirtumą tarp savo seno požiūrio ir naujo bei priima sprendimą
perimti naujesnę perspektyvą, kaip turinčią daugiau vertės (Mezirow, 1997). Kitaip ta-
riant, pirmiau turi pasikeisti mąstymas, požiūris, kad keistųsi kasdienė rutininė veikla,
t. y. vyktų profesinis tobulėjimas.
Diskusija
Mokytojų profesinio tobulinimosi sampratos analizė atskleidė šio proceso niuan-
sus, kurie rodo tam tikrus mąstymo ir požiūrių skirtumus bei atspindi dvi skirtingas
mokytojų mokymo(si) perspektyvas. Viena vertus, ši sąvoka gali būti suprantama kaip
dalyvavimas išorinėje intervencijoje, susijusioje su vyraujančia praktika: paskaitų, vie-
nos dienos kursų, seminarų ir konferencijų forma organizuojami mokymai, kuriuose
mokytojai vaidina pasyvų vaidmenį ir kurių turinys nėra pritaikytas kasdienio mokymo
praktikos problemoms spręsti (Van Veen, Zwart and Meirink, 2012). Kita vertus, ši sąvoka
gali reikšti mokymąsi, vedantį į elgsenos, įsitikinimų, vertybių kaitą, neatsiejamą nuo
lokalaus konteksto ir priklausantį nuo pačių mokytojų pastangų save ugdyti.

37
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Skaitant mokslinę literatūrą užsienio kalba, šie skirtumai sunkiau užčiuopiami dėl
vartojamo vieno termino (angl. professional devlopment); tik tam tikri patikslinimai,
kaip tradiciniai arba inovatyvūs/ alternatyvūs mokymo būdai, leidžia sudėti tinkamus
akcentus. Lietuviškame moksliname diskurse vartojamos skirtingos sąvokos: kvalika-
cijos tobulinimas, profesinis tobulinimas, profesinis tobulėjimas. Nors pastaruoju metu
dažnesnė profesinio tobulėjimo sąvoka, tačiau vis dar stebima ir kvalikacijos tobulinimo
sinonimiška vartosena. Drįstume teigti, kad tam poveikį daro šalies mokslininkų didelė
atžvalga į švietimo sritį reguliuojančiuose dokumentuose įteisintą sąvokų vartoseną (tai
ypač pastebima užsakomuosiuose tyrimuose). Vis dėlto, mūsų požiūriu, yra svarbu pa-
justi skirtumą tarp tobulinimosi ir tobulinimo, kuris savyje talpina tą patį imperatyvą,
būdingą ir kvalikacijos tobulinimui. Atkreipiame dėmesį į dažnai netinkamą sąvokos
profesinis tobulėjimas vartoseną. Taigi darome aiškią skirtį tarp tobulinimo, tobulini-
mosi ir tobulėjimo terminų, pirmąjį siedamos su išorinių veiksnių poveikiu, antrąjį – su
individualiais tobulinimo veiklų pasirinkimais ir pastangomis save keisti, kurios supo-
nuoja– trečiąjį – asmeninius, vidinius pokyčius.
Kad dar nėra įvykę tam tikri mokytojų mokymosi ir praktikos pokyčiai, rodo šalies
mokytojų mokymosi ypatumai tarptautiniame kontekste. Nors Lietuvos mokytojai
mokosi daugiausia lyginant su Suomijos ir Estijos mokytojais, tačiau jų įsitraukimas į
kolegialaus mokymosi veiklas, kurios veiksmingiausiai keičia mokymo patirtis, mažiau-
sias. Drįstume kelti klausimą, ar aktyvus mūsų šalies pedagogų dalyvavimas profesinio
tobulinimo veiklose yra vienareikšmiškai teigiamas reiškinys.
Lietuvos pedagogų kvalikacijos tobulinimo audito išvadose pastebima, kad mo-
kytojai renkasi pačius neefektyviausius būdus profesinėms kompetencijoms tobulinti
(t. y. vienos dienos ar 2–6 val. renginius), o mokyklos nepakankamai vertina pedagogų
tobulinimo(si) metu įgytų kompetencijų pritaikymą praktikoje, nesieja jų su ugdymo
rezultatais (Valstybės kontrolė, 2016). Ryškėja, kad jau labai ilgą laiką nesikeičiantys
pedagogų kompetencijų tobulinimo būdai ir formos, nors tyrimais įrodytas mažas jų
veiksmingumas, nedidina jų patrauklumo. Kaip pastebi Li ir Dervin (2018), fragmentiški
mokymo modeliai nepadaro ir norimo pokyčio. Norint, kad pokytis įvyktų, anot šių
mokslininkių (Li ir Dervin, 2018), mokytojų profesinio tobulinimo veiklos turi būti val-
domos, efektyvios, sisteminės ir ilgai trunkančios, joms būdingas ilgalaikis planavimas,
sisteminga kokybės kontrolė ir prieinamumas visiems. Būtent tokio mokytojų mokymosi
siekiama įvairiose šalyse. Darling-Hammond (2017), apžvelgdama įvairių šalių moky-
tojų profesinio tobulinimo patirtis, pastebi, kad vienose šalyse siekiama mokytojams
sudaryti galimybes dalytis savo mokymo, mentorystės, ugdymo turinio (curriculum)
ir lyderystės patirtimi, mokytis vieniems iš kitų (Singapūre, Jungtinėje Karalystėje,
Australijoje, Kanadoje), kitose praktikuojama mentorystė, įvedant pradedantįjį moky toją,
bendradarbiaujamą planavimą ir sumažinant darbo krūvius (Singapūre, Australijoje,
Kanadoje, Honkonge, kai kuriose JAV valstijose).

38
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Iš tiesų reikia pripažinti, kad tiek mūsų šalyje, tiek užsienyje dar stokojama tyrimų
apie įvairių mokymosi formų veiksmingumą mokytojų profesiniam tobulėjimui ir veik los
pokyčiams, o tyrimų bazė apie šiuolaikinio požiūrio į profesinio tobulinimosi poveikį
mokytojų mokymosi ir klasių praktikai ir ypač mokinių pasiekimams yra dar mažesnė
(Taylor, 2017; Sachs, 2007). Reikia manyti, kad gilinimasis į profesinio tobulėjimo sąvoką
ir jos suponuojamą turinį skatins mokytojus labiau domėtis jų veiklai paveikesnėmis
mokymosi formomis ir būdais. Vis dėlto čia susiduriame su vienu iš pedagogų profesinio
tobulinimosi paradoksų: pripažindami tradicinių kompetencijų tobulinimo veik lų menką
veiksmingumą (nenaudingumą), mūsų šalies pedagogai šias mokymosi formas renkasi
dažniausiai. A. Kalvaičio (2014) atliktas Lietuvos bendrojo ugdymo mokyklų mokytojų
tyrimas parodė, kad mokytojai dažniausiai renkasi vienos dienos ar trumpesnius rengi-
nius, nors to paties tyrimo metu jie pripažino, kad tokie trumpalaikiai renginiai duoda
mažiausiai naudos. Išanalizavus profesinio tobulinimo renginių pasiūlą akredituotose
kvalikacijos tobulinimo įstaigose, paaiškėjo, kad vienos dienos trukmės renginiai sudaro
apie devynis dešimtadalius visos renginių pasiūlos (Kaip mokosi ....?, 2015). Tai rodo ne
tik mokytojų profesinio tobulinimo trumpalaikiškumą ir epizodiškumą. Ko gero, tokie
mokytojų pasirinkimai yra susiję su vis daugiau mokslinėje bendruomenėje aptariamu
galimu mokytojų profesinio sąstingio (a ngl. arrested development) reiškiniu, kuris įvar-
dijamas kaip sąmoningai nekontroliuojamas, pastangų nereikalaujantis, automatizuotas
veiksmingumas, įvykdant nustaty tus reikalavimus. Manytume, kad toks fenomenas gali
būti būdingas profesinio tobulinimo (ang. training) sampratai, kai mokymas(is) nepalie-
čia visos mokytojo asmenybės, o yra siejamas tik su vienos ar kitos technikos įvaldymu.
Svarstant Lietuvos mokytojų mokymosi veiksmingumo prielaidas, norisi atkreipti
dėmesį į pedagogų bendruomenės bendradarbiavimo kultūrą. Kaip rodo Lietuvos
mokslininkų (Valuckienė, Balčiūnas, Katiliūtė, Simonaitienė, Stanikūnienė, 2015) atlikto
tyrimo rezultatai, mokytojai retokai savo iniciatyva ieško mokyklos veiklos tobulinimo
sprendimų, akty viai diskutuoja, teikia siūlymus ir patys tuos siūlymus imasi įgyvendinti.
Arba kitaip: „tai, kas vyksta pamokose, vis dar turi paslapties požymių ir nėra pagrindas
diskusijai, tobulinančiai visos mokyklos veiklą“ (ten pat, p. 167). Viena vertus, tokie ty-
rimo duomenys leidžia kelti hipotezę, kad mūsų mokytojams dar nebūdingas profesinis
mokymasis kaip ilgalaikis, bendradarbiaujantis, reeksy vus procesas, vykstantis konk re-
čios mokyklos bendruomenės kontekste. Kita vertus, tai suponuoja mokytojų rengimo ir
tolimesnio jų mokymosi paradigmos kaitos būtinumą, pagrindžiant ją nuodugnesniais
ir sistemiškesniais mokytojų mokymosi ir jų mokymosi poreikių tyrimais, atliekamais
galbūt ne pavienių mokslininkų, o sutelktomis pajėgomis.

39
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Išvados
Lietuvoje stebima profesinio tobulinimo(si) ir tobulėjimo sąvokų vartojimo painiava.
Profesinio tobulinimo sąvoka vartotina kalbant apie išorines pastangas didinti mokytojų
profesionalumą. Pačių pedagogų galimybių pasirinkimai ir dalyvavimas įvairiose peda-
goginio meistriškumo įvaldymo veiklose apibūdintini sąvoka profesinis tobulinimasis.
Tas mokymasis lemia nuostatas, požiūrius, mokymo praktikas ir kitas transformacijas,
kurias žymi profesinio tobulėjimo sąvoka. Aptariama me kontekste nevartotina kvalika-
cijos kėlimo / tobulinimo sąvoka, kuri labiau sietina su baigtiniu šio proceso formalizuotu
rezultatu.
Kol kas sunku įvertinti profesinį tobulėjimą, kaip asmenybės ūgtį ir profesinę brandą
besitęsiančiame mokymosi procese. Vertinant profesinio tobulinimo(si) veiksmingumą,
stebima ilgą laiką nesikeičiantys mokytojų profesinio mokymosi veiklų pasirinkimai ir
elgsena, t. y. nepaisydami profesinio tobulinimo veiklų nepatrauklumo, nenaudingumo,
mokytojai joms linkę teikti prioritetus, o veiksmingos profesinio tobulinimosi alter-
natyvios veiklos, keičiančios ugdymo kokybę, kol kas randa menką atgarsį. Kaip rodo
tarptautinių tyrimų duomenys, aktyvus mūsų šalies pedagogų dalyvavimas profesinio
tobulinimo(si) veiklose nėra vienareikšmiškai teigiamas reiškinys, tad būtina stiprinti
jo kokybiškumo parametrą.
Taip pat turime pripažinti, kad, teoriškai numatydami ir modeliuodami profesinio
tobulinimosi alternatyvių veiklų transformuojantį pobūdį, dar turime mažai empirinių
įrodymų. Tai ir suponuoja iš šio analitinio tyrimo išryškėjusias galimas empirinio tyrinėji-
mo sritis, pvz., mokyk lų organizacinės partnerystės ir mažų pedagogų grupių mokymąsi.
Straipsnis parengtas vykdant tarptautinį projektą „Plačios aprėpties universiteto plė-
totė universitetų tink lo pertvarkos kontekste/ Comprehensive University Development in
the Context of Universities Network Restructurisation“ (Nr. 09.3.1-ESFA-V-738-02-0001).
Padėka. Straipsnio autorės dėkoja doc. dr. R. Bruzgelevičienei už vertingas įžvalgas,
kurios padėjo atkreipti dėmesį į lietuvių kalbai būdingą sąvokų vartoseną.
Literatūra
Abromaitienė, L. (2018). Apie supervizijos naudą: socialinių darbuotojų ir pedagogų
patirtys.Socialinis darbas. Patirtis ir metodai, 22 (2), 83–93. https://doi.org/10.7220/2029-
5820.22.2.5
Adomaitienė, J., Zubrickienė, I., ir Teresevičienė, M. (2008). Profesinis mokytojų ir dėstytojų
tobulėjimas, atliekant veiklos tyrimus. Profesinis rengimas. Tyrimai ir realijos,15, 10–21.
https://www.ceeol.com/search/article-detail?id=150055

40
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Bagdonienė, A., Adomaitienė, J. (2017). Andragogo profesinis tobulėjimas atliekant veiklos
tyrimus.Andragogkika,1(8), 112–130. https://doi.org/10.15181/andragogy.v6i0.1213
Banegas, D., Pavese, A., Velázquez, A., & Vélez, S. M. (2013). Teacher professional development
through collaborative action research: Impact on foreign English-language teaching ir
learning.Educational Action Research, 21(2), 185–201. https://doi.org/10.1080/09650792.2013.
789717
Boylan, M., Coldwell, M., Maxwell, B., & Jordan, J. (2018). Rethinking models of professional
learning as tools: a conceptua l analysis to inform research ir pract ice, Professional Development
in Education, 4 4(1), 120–139. https://doi.org/10.1080/19415257.2017.1306789
Borko, H., Jacobs, J., & Koellner, K. (2010). Contemporary approaches to teacher professional
development. International Encyclopedia of Education,7(2), 548–556. http://www.elsevier.
com/locate/permissionusematerial
Caena, F. (2011). Literature review qua lity in teachers’ c ontinuing professional development.European
Commission, 2–20.
Clarke, D., & Hollingsworth, H. (2002). Elaborating a model of teacher professional
growth. Teaching and Teacher Education, 18(8), 947–967. https://doi.org/10.1016/S0742-
051X(02)00053-7
Creemers, B. P., & Kyriakides, L. (2013).Improving quality in education: Dynamic approaches to
school improvement. UK: Routledge. https://doi.org/10.4324/9780203817537
Darling-Hammond, L. (2017). Teacher education around the world: What can we learn from
international practice? European Journal of Teacher Education, 40(3), 291–309. https://doi.
org /10.1080/02619768.2017.1315399
Darling-Hammond, L., Hyler, M. E., & Gardner, M. (2017). Effective teacher professional
development.Palo Alto, CA:Learning Policy Institute.https://eric.ed.gov/?id=ED606743
Desimone, L. M. (2009). Improving impact studies of teachers’ professional development:
Toward better conceptualizations ir measures.Educational Researcher,38(3), 181–199. DOI:
10. 3102/0013189X08331140
European Commission (2013). Supporting teacher competence development for better learning
Outcomes. http://ec.europa.eu/education/policy/school/doc/teachercomp_en.pdf
European Commission. (2010). Developing coherent and system-wide induction programmes for
beginning teachers: a handbook for policymakers (Sta Working Document SEC (2010) 538
nal), Brussels: Directorate-General for Education and Culture.
http://www.efvet.org/images/stories/news/ind%20pol%20hbk%20sec%282010%29538%20
nal.pdf
European Commission. (2015). Shaping career-long perspectives on teaching: a guide on policies to
improve initial teacher education. Luxembourg: Publications Oce of the European Union.
http://ec.europa.eu/education/library/reports/initial-teacher-education_en.pdf
Evans, L. (2014)Leadership for professional development ir learning: enha ncing our understiring
of how teachers develop. Cambridge Journal of Education,44(2),179–198. https://doi.org/10.
1080/0305764X.2013.860083

41
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Fletcher-Wood, H., & Zuccollo, J. (2020). e eects of high-quality professional development on
teachers and students: A rapid review and meta-analysis.Education Policy Institute. https://
epi.org.uk/publications-and-research/eects-high-quality-professional-development/
Fraser, C., Kennedy, A., Reid, L., & Mckinney, S. (2007). Teachers’ continuing professional
development: Contested concepts, understirings ir models. Journal of In-Service
Education,33(2), 153–169. https://doi.org/10.1080/13674580701292913
Glatthorn, A. (1995). Teacher development. International Encyclopedia of Teaching ir Teacher
Education, 2, 41–46. https://eric.ed.gov/?id=ED392795
Goldhaber, D., & Liddle, S. (2012). e gateway to the profession: assessing teacher preparation
programs based on student achievement. Working Paper 65.National Center for Analysis of
Longitudinal Data in Education Research. https://eric.ed.gov/?id=ED529165
Golub, A. S. (2014). Eects of German language teacher professional development on pupils’
learning outcomes in intercultural competence. Center for Educational Policy Studies
Journal,4(4), 75–98. https://ojs.cepsj.si/index.php/cepsj/article/view/186
Guskey, T. R. (2009). Closing the knowledge gap on eective professional development.Educational
Horizons,87(4), 224–233. https://www.jstor.org/stable/42923773
Hargreaves A., & Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming teaching in every school,
New York, NY: Teachers College Press, . http://dx.doi.org/10.1787/9789264273238-en
Yoon, K. S., Duncan, T., Lee, S. W. Y., Scarloss, B., & Shapley, K. (2007). Reviewing the evidence
on how teacher professional development aects student achievement. Issues and Answers
Report, REL2007-No.033. Washington, DC: US Department of Education, Institute of
Education Sciences, National Center for Education Evaluation and Regional Assistance,
Regional Educational Laboratory Southwest. https://eric.ed.gov/?id=ED498548
Kaip mokosi Lietuvos pedagogai? (2015). Švietimo problemos analizė, Skebienė, S. (red.), 18 (142),
1–12. Vilnius: LR ŠMM Švietimo aprūpinimo centras. Prieiga internete: https://www.smm.
lt/uploads/lawacts/docs/575_2e542b56374b59db1243003bccab175f.pdf
Laužackas, R., Gedvilienė, G., Tūtlys, V., ir Juozaitienė, D. (2008). Mokytojų kvalikacijos
tobulinimo poreikiai. Pedagogika, 89, 29–44. https://www.ceeol.com/search/article-
detail?id=77223
Li, Y., & Dervin, F. (2018). Continuing professional development of teachers in Finland. Springer:
International Publishing AG part of Springer Nature. https://link.springer.com/book/10.10
07%2F978-3-319-95795-1
Lietuvos Respublikos švietimo ir mokslo ministro 2012 m. gegužės 30 d. įsaky mas Nr. V-899 Dėl
pedagogų kvalikacijos tobulinimo koncepcijos patvirtinimo. Vilnius. https://e-seimas.lrs.
lt/portal/legalAct/lt/TAD/TAIS.425929
Merfeldaitė, O., Railienė, A. (2012). Pedagogų kvalikacijos tobulinimo analizė: pedagogų
karjeros proceso metmenys.Socialinis darbas, 11(2), 367–378. https://repository.mruni.eu/
handle/007/11426

42
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
Mezirow, J. (1997). Transformative learning: eory to practice.New directions for adult ir
continuing education, 74, 5–12. https://www.ecolas.eu/eng/wp-content/uploads/2015/10/
Mezirow-Transformative-Learning.pdf
OECD (2020). TALIS 2018 results: teachers and school leaders as valued professionals, 2, TALIS,
OECD Publishing, Paris. https://doi.org/10.1787/19cf08df-en.
urlings, M. C. G., & den Brok, P. J. (2017). Learning outcomes of teacher professional
development activities: a meta-study. Educational Review, 69(5), 554–576. https://doi.org/10.
1080/00131911.2017.1281226
Opfer, D. V., Pedder, D. (2011). Conceptualizing teacher professional learning. Review of
Educational Research, 81(3), 376–407. DOI: 10.3102/0 034654311413609
Palmer, P. (2007). e courage to teach: Exploring the inner landscape of a teacher’s life. San
Francisco: Jossey-Bass. https://www.terraillon.com/sites/default/les/webform/pdf-the-
courage-to-teach-exploring-the-inner-landscape-of-a-teacher-parker-j-palmer-pdf-
download-free-book-e40efc7.pdf
Park, M., & So, K. (2014). Opportunities ir challenges for teacher professional development: a case
of collaborative learning community in South Korea.International education studies,7(7),
96–108. https://eric.ed.gov/?id=EJ1070426
Postholm, M. B. (2012). Teachers’ professional development: a theoretical review.Educational
Research,54(4), 405–429. https://doi.org/10.1080/00131881.2012.734725
Poviliūnas, A. (2020). About the routes of teacher training and their institutionalization.Acta
Paedagogica Vilnensia, 44, 164–170. https://doi.org/10.15388/ActPaed.44.12.
Richards, J., C. (1989). Beyond training: approaches to tearcher education in language teaching.
http://markirrews.edublogs.org/les/2010/05/training-v-development-11.pdf
Richards, J. C., & Farrell, T. S. C. (2005).Professional development for language teachers: Strategies
for teacher learning. Stuttgart:Ernst Klett Languages. https://www.researchgate.net/prole/
Pornapit-Darasawang/publication/249251998_Professional_Development_for_Language_
Teachers/links/53ead65b0cf28f342f44edbf/Professional-Development-for-Language-Teachers.
pdf
Sachs, J. (2007, January). Learning to improve or improving learning: the dilemma of teacher
continuing professional development. Proceedings of the 20st Annual World ICSEI
Congress(pp.3–6). https://www.fm-kp.si/zalozba/isbn/978-961-6573-65-8/009-020.pdf
Sakadolskienė, E. (2017). Ne vien žinios ir gebėjimai: transformacijos per mokytojo
socializaciją ir tapatybės ugdymą. Acta Paedagogica Vilnensia, 38, 42–57. DOI: 10.15388/
ActPaed.2017.38.10790.
Schwille, J., Dembélé, M., & Schubert, J. (2007). Global perspectives on teacher lea rning: Improving
policy and practice.International Institute for Educational Planning (IIEP) UNESCO. https://
eric.ed.gov/?id=ED496753
Scripp, L., & Paradis, L. (2014). Embracing the burden of proof: new strategies for determining
predictive links between arts integration teacher professional development, Student arts

43
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
learning, and student academic achievement outcomes. Journal for Learning through the
Arts, 10(1), 1–18. http://escholarship.org/uc/item/9ch5t8cw
Steyn, G. M. (2017). Transformative learning throug h teacher collaboration: a case study.Koers,82
(1), 1–15. https://doi.org/10.19108/KOERS.82.1.2220
Taylor, E. W. (2017). Transformative lea rning theory. InA. Laros, T. Fuhr and E. W. Taylor (Eds.),
Transformative learning meets bildung: An international exchange(pp.17–29). Rott erd am:Sense
Publishers. https://link.springer.com/book/10.1007%2F978-94-6300-797-9#page=10
urlings, M., & den Brok, P. (2017). Learning outcomes of teacher professional development
activities: a meta-study.Educational Review,69(5), 554–576. https://doi.org/10.1080/001319
11.2017.1281226
Valstybės kontrolė (2016). Pedagogų kvalikacijos tobulinimas. Valstybinio audito ataskaita.
Prieiga per internetą: https://www.vkontrole.lt/
Valuckienė, J., Balčiūnas, S., Katiliūtė, E., Simonaitienė, B., Stanikūnienė, B. (2015). Lyderystė
mokymuisi: teorija ir praktika mokyklos kaitai. Šiauliai: Titnagas. https://www.lituanistika.
lt/content/54411
van Veen, K., Zwart, R. C., & Meirink, J. (2012).What makes teacher professional development
eective? A literature review. In M. Kooy, & K. van Veen (Eds.),Teacher learning that matters:
International perspectives(pp. 3–21). (Routledge research i n education; Vol. 62). UK :Routledge.
https://doi.org/10.4324/9780203805879
Villegas-Reimers, E. (2003).Teacher professional development: an international review of the
literature. Paris: International Institute for Educational Planning. http://file.snnu.net/
res/20126/18/018526a6-3cbf-4c9d-ac0f-a0740094aa75.pdf
Žibėnienė, G., ir Barkauska itė, M. (2018). Būsimų jų pedagogų reektavimo patirt ys kaip profesinio
tobulėjimo priemonė. Pedagogika,130 (2), 64–75. https://doi.org/10.15823/p.2018.22

44
Pedagogika / 2021, t. 143, Nr. 3
e Professional Development of Teachers: Concept
Analysis
Rita Mičiulienė1, Agnė Brandišauskienė2
1 Vytautas Magnus University, Academy of Education, K. Donelaičio g.. 58, LT -44248 Kaunas, Lithuania,
rita.miciuliene@vdu.lt
2 Vytautas Magnus University, Academy of Education, K. Donelaičio g. 58, LT- 44248 Kaunas, Lithuania,
agne.brandisauskiene@vdu.lt
Summary
Continuous professional development of teachers is an essential precondition for the quality
of education; so, many European countries are reviewing and reshaping teacher professional
development systems and processes. Lithuania is looking for ways to create an eective system for
the development of teachers’ professional competencies. In this ar ticle, the conception of teachers’
professional development is discussed by comparing two concepts (training and development);
seeking to identify peculiarities of the use of these concepts within the Lithuania context as well
as to gain insights into theeectivenessoftheprofessionaldevelopmentprocess.
e aim of the research – to analyse the concept of teachers’ professional development. e
analysis is performed: 1) providing a denition of the concept of professional development;
2)discussing the peculiarities of the use of the concept of professional development in the
Lithuanian context; 3) considering the eciency characteristics of the professional development
process.
e eectiveness of Lit huanian teachers’ professional development is being considered, based
on empirical research conducted abroad and in our country. Despite the unattractiveness and
uselessness of qualication improvement activities, in our country, educators tend to give them
priorities. Educators are not yet inclined to continuous learning in which they are active and
reective learners, using systematic and contextual teaching/learning strategies, and in which
the learning process would take place in their local school community. However, we still have
little empirical evidence while theoretically predict and model the transformative nature of
professional development alternative act ivities. erefore, it is considered that empirical research
in the areas of relatively broad organizational partnerships between schools and the learning of
small groups of educators would be meaningful.
Keywords: professional development, teacher learning, in-service training, eective professional
development.
Gauta 2020 11 18 / Received 18 11 2020
Priimta 2021 08 26 / Accepted 26 08 2021