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En este libro se incluyen los resultados de una investigación de largo
plazo cuyo propósito es identicar la manera en que las relaciones
de género se hacen presentes en el espacio educativo de la Universi-
dad Nacional Autónoma de México y cómo se maniestan entre su
comunidad. Los estudios de género en la UNAM tienen un vínculo
directo con el feminismo universitario. Su meta explícita es lograr la
igualdad entre los sexos. Existen todavía condiciones de desventaja
para muchas mujeres, desde el momento de su ingreso como estu-
diantes hasta los más altos de la carrera académica; pero también en
su situación laboral como empleadas que reciben un salario por el
desempeño de un conjunto de labores. Los problemas son diversos,
y las características especícas de las personas que se enfrentan a
ellos conguran un universo de enorme heterogeneidad social, cul-
tural, económica e incluso política. Por lo tanto, las propuestas de
solución deben enfrentarse a una diversidad que no se deja reducir
a categorías simples
Intrusas en la universidad
Ana Buquet, Jennifer A. Cooper,
Araceli Mingo y Hortensia Moreno
Este libro fue sometido a dos dictámenes doble ciego externos conforme los criterios académicos
de los comités editoriales del Programa Universitario de Estudios de Género y del Instituto de
Investigaciones sobre la Universidad y la Educación de la Universidad Nacional Autónoma de México.
Diseño de portada: Cynthia Trigos Suzán
Fotografía de portada: Belovodcheno Anton
Formación editorial: Carlos del Castillo Negrete Serredi
Primera edición impresa: enero de
Primera edición digital: agosto de
D © Universidad Nacional Autónoma de México
Programa Universitario de Estudios de Género
Torre II de Humanidades piso , Circuito Interior, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, , México, D. F.
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Tel.
Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación
Centro Cultural Universitario, Ciudad Universitaria,
Coyoacán, , México, D. F.
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(EPUB): ----
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Se prohíbe la reproducción total o parcial por cualquier medio sin la autorización
escrita del titular de los derechos patrimoniales.
Impreso y hecho en México
E
LC
.M
Intrusas en la Universidad/Ana Buquet ... [et al.]. -- México: UNAM,
Programa Universitario de Estudios de Género : Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación,
p.
ISBN ----
. Mujeres en la educación superior. . Estudiantes universitarias -- México.
. Mujeres -- Educación (Superior) - México I. Buquet, Ana, coaut.
Entrevista de prensa
Pregunta el reportero, con la sagacidad
que le da la destreza de su ocio:
—¿por qué y para qué escribe?
—Pero, señor, es obvio. Porque alguien
(cuando yo era pequeña)
dijo que la gente como yo, no existe.
Porque su cuerpo no proyecta sombra,
porque no arroja peso en la balanza,
porque su nombre es de los que se olvidan.
Y entonces... Pero no, no es tan sencillo.
Escribo porque yo, un día, adolescente,
me incliné ante un espejo y no había nadie.
¿Se da cuenta? El vacío. Y junto a mí los
otros chorreaban importancia.
Y luego, ya madura, descubrí
que la palabra tiene una virtud:
si es exacta es letal
como lo es un guante envenenado.
(Rosario Castellanos)
Prólogo
Introducción
Capítulo 1. Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones:
mujeres en las instituciones de educación superior
La querella Summers
Las trampas del discurso políticamente correcto
La tradición y la cultura de género en las universidades
El recurso a la biología
El modelo del continuum
¿Existe violencia de género en las universidades?
Entre lo apropiado y lo impropio
¿Existen sesgos de género en la evaluación académica?
Capítulo 2. Interferencias, pausas y retrasos: la carrera
académica de las mujeres
Las académicas en lo más alto pierden presencia
¿En dónde están las académicas?
El ejercicio de la docencia
Las académicas en las disciplinas
¿Cómo avanzan las mujeres en sus trayectorias académicas?
Obstáculos en las trayectorias académicas de las mujeres
Responsabilidades familiares
Discriminación
Ambiente sexista
Hostigamiento
Anexo
Capítulo 3. Las marcas de género en la población estudiantil
Matrícula, elección de carrera y rendimiento académico por sexo
El alumnado, su actividad laboral y uso del tiempo
Sexismo ¿qué tanto es tantito?
Dolor en cuerpo ajeno es llevadero
¿Carrera universitaria o carrera de obstáculos?
Anexo
9
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190
Capítulo 4. ¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones
de género en la población administrativa de la
unam
Los indicadores de la desigualdad
La discriminación no existe, “el problema” son las mujeres
Condiciones laborales de trabajo
La capacitación y el Programa de Estímulos por Calidad y Eciencia
El sindicato
Hostigamiento sexual
Participación en la vida institucional
Anexo
Capítulo 5. En tacones y de espaldas
Segregación
Uso del tiempo
Clima
Hostigamiento
Anexo
Nota metodológica
Fuentes de información para este estudio
Nota metodológica de la encuesta
Bibliografía
Índice de cuadros
Índice de gráficas
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317
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341
9
Prólogo
Marisa Belausteguigoitia
Intrusa: persona del sexo femenino que se entromete
e interviene de forma indeseada en un espacio.
La muestra de forma clara su vocación democrática. Nuestra institu-
ción ha apoyado innumerables iniciativas de políticas públicas que tienen
que ver con el combate a la discriminación racial, sexual, de clase y hoy
también, de manera cada vez más categórica, a la discriminación de género.
Una de las formas más ecientes de construir la equidad dentro de las
instituciones y combatir la discriminación es estudiar su magnitud, su insis-
tencia, sus razones, sus formas, su incidencia y sus deniciones. El texto que
presentamos analiza cualitativa y cuantitativamente no solo la presencia y
ausencia de mujeres en nuestra institución, sino la forma en que se materia-
lizan las relaciones de género en su interior. Lo hace como parte del proyecto
de Institucionalización y Transversalización de la Perspectiva de Género en
la (Equidad de Género en la ) que el echó a andar en 2004
y que ha dado como fruto diagnósticos, radiografías y ensayos teóricos.
Este trabajo pone en juego tres puntos fundamentales: la vocación demo-
crática de nuestra universidad, su calidad investigativa y académica y, lo más
importante, la mirada crítica y propositiva de la sobre sí misma.
Los resultados y análisis de esta investigación de largo alcance concentran
información cualitativa, datos numéricos, opiniones, entrevistas, grupos fo-
cales que denotan la calidad, cantidad, localización, importancia, tono, tipo
y condiciones de la vida de las mujeres en sus relaciones de género en nues-
tra institución.
Intrusas en la universidad permite detectar, por ejemplo, zonas de segrega-
ción disciplinaria y ocupacional, que trabajadas conceptualmente apuntan a
la visibilización de mecanismos de ordenamiento y exclusión involuntarios,
pero ecientes, de las mujeres y los hombres en nuestra institución, como
los que se juegan en la concepción de las mujeres como cuidadoras natas y
su presencia abrumadora en las carreras de Pedagogía y Enfermería, y de los
hombres, en Ingeniería y Matemáticas.
10
Intrusas en la universidad
El documento que les presentamos permite no solo observar la baja re-
presentación de mujeres en los cargos que implican toma de decisiones,
como premiadas, eméritas o en espacios simbólicos que denotan prestigio
y reconocimiento, también posibilita indagar acerca de las razones de esta
inequidad y las formas de avanzar hacia una representación y presencia más
equitativa de las mujeres.
Plantea innumerables preguntas y ofrece respuestas estratégicas. Las pregun-
tas van desde ¿cómo se percibe la creciente presencia de mujeres en nuestra ins-
titución?, ¿qué opiniones merece la demanda de las mujeres por una presencia
equitativa en la ?, hasta ¿existen brechas salariales en la que puedan
atribuirse a diferencias de género?, y ¿qué opinan las mujeres sobre sus ambien-
tes de trabajo, en relación con vivencias veladas y visibles de discriminación?
La excelencia y el liderazgo en este o cualquier tema se obtiene no solo
visibilizando la magnitud de la inequidad, sino creando medidas, normativi-
dad, sistemas para eliminar las desigualdades y fomentar una vida académica
más inclusiva y equitativa.
Hoy una universidad de excelencia que contempla la democratización de
sus poblaciones, no deja de insistir en un México con justicia social, analiza
así la persistencia de la discriminación y, sobre todo, desarrolla lineamientos
y modelos para combatirla. Esta producción de conceptos, de datos numéri-
cos y analíticos aunada al contundente propósito de combatir la inequidad,
es visible no solo en barras y pasteles porcentuales, en grácas y análisis
sino en su propuesta de transformación, de cambio. Esta múltiple misión:
medir, diagnosticar, entender y transformar, hace de la , no solo una
institución de excelencia académica, sino una universidad líder en proyectos
y modelos que claramente buscan la excelencia con justicia social y equidad.
Hoy contamos ya con una universidad provista de algunos de los meca-
nismos para el cambio y para la consecución de la igualdad, uno de ellos es
la (Comisión Especial de Equidad de Género). Estamos avanzando
hacia la construcción de una universidad que además de trabajar estratégica
e incansablemente por su calidad académica y por ser cada vez más compe-
titiva, por subir en los rankings internacionales, no pierda nunca de vista su
vínculo integral con la justicia social y la democratización. Queremos ser las
mejores y queremos serlo de la mejor manera, con justicia, con equidad, con
dignidad y sobre todo con solidaridad.
11
Introducción
En este libro se incluyen los resultados de una investigación de largo plazo
cuyo propósito es identicar la manera en que las relaciones de género se ha-
cen presentes en el espacio educativo de la Universidad Nacional Autónoma
de México y cómo se maniestan entre su comunidad. El proyecto se inscribe
en el ámbito institucional del Programa Universitario de Estudios de Géne-
ro como parte del proyecto Institucionalización y Transversalización de la
Perspectiva de Género en la (Equidad de Género en la ) que se
echó a andar en 2004.
Los estudios de género en la tienen un vínculo directo con el femi-
nismo universitario. Su meta explícita es lograr la igualdad entre los sexos.
Para cumplir con este objetivo es necesario, todavía hoy —en pleno siglo —
entender y dilucidar cómo se originan y cómo se perpetúan las condiciones
de desigualdad entre mujeres y hombres, cómo operan los mecanismos cultu-
rales y estructurales que las sostienen y reproducen.
La base legislativa del Proyecto de Equidad de Género en la está
en la reforma al Estatuto General que el Consejo Universitario aprobó en
2005, la cual señala que “en todos los casos las mujeres y los hombres en la
universidad gozarán de los mismos derechos, obligaciones y prerrogativas,
reconocidos y garantizados por las normas y disposiciones que integran la
legislación universitaria”. El organismo encargado de impulsar este objetivo
es la Comisión Especial de Equidad de Género del Consejo Universitario,
en concordancia con el Plan de Desarrollo 2011-2015, donde se determina
que “A n de erradicar todo tipo de discriminación se pondrá en marcha el
Programa de Derechos Humanos; se fortalecerá el Programa Universitario
de Equidad de Género () y se promoverá la participación de las uni-
versitarias en aquellos campos en los que todavía su presencia es limitada”
(, 2012: 36).
Con la meta de incrementar y renar nuestro conocimiento acerca del
ordenamiento de género en medios universitarios, el área de Investigación
y Estadística del Proyecto de Equidad ha realizado varios estudios. Una de
sus aportaciones es la elaboración y actualización de un diagnóstico puntual
acerca de las condiciones laborales, las trayectorias académicas o estudian-
12
Intrusas en la universidad
tiles, y el ambiente social dentro de la Universidad, además de un sistema
de indicadores para la equidad de género en las instituciones de educación
superior, los cuales aportan elementos clave para la discusión de las políticas
institucionales y para la promoción de cambios en la cultura institucional.
Los hallazgos de la investigación que presentamos en este libro continúan
con el esfuerzo anterior encaminado a la comprensión de las tendencias de
distribución desigual entre los sexos en las diferentes carreras estudiantiles,
en los empleos administrativos y en los nombramientos académicos, pero
también en las distintas áreas disciplinarias, en los puestos de toma de de-
cisiones y en los cuerpos colegiados. La investigación sistemática permite
detectar diversas formas de exclusión, conictos y tensiones entre las respon-
sabilidades familiares y laborales, así como situaciones de violencia de género.
Nuestros resultados coinciden con la bibliografía consultada en la certeza
de que, en el momento actual, la situación de las mujeres en las instituciones de
educación superior, a lo largo y ancho del planeta, dista mucho de haber lle-
gado a la igualdad. Existen todavía condiciones de desventaja para muchas
mujeres, desde el momento de su ingreso como estudiantes hasta los nive-
les más altos de la carrera académica; pero también en su situación laboral
como empleadas que reciben un salario por el desempeño de un conjunto
de labores. Los problemas son diversos, y las características especícas de las
personas que se enfrentan a ellos conguran un universo de enorme hete-
rogeneidad social, cultural, económica e incluso política. Por lo tanto, las
propuestas de solución deben enfrentarse a una diversidad que no se deja
reducir a categorías simples.
El conjunto de los resultados está dividido en cinco capítulos. El primero sir-
ve como marco conceptual para ubicar el proceso de investigación dentro del
conjunto de investigaciones que se han realizado en otras universidades de
México y otros países. Los siguientes tres capítulos estudian a las diferentes
poblaciones que componen la comunidad: el personal académico, el alum-
nado y el contingente de trabajadores administrativos, y el último capítulo
hace una síntesis de los resultados más notables para las tres poblaciones.
En el segundo capítulo hacemos un recorrido por las formas de segregación
existentes entre el personal académico —en nombramientos, categorías y
niveles, encontradas a través del análisis estadístico de las bases de datos insti-
tucionales— y su reproducción en las contrataciones actuales, en los
13
Introducción
estímulos, por áreas disciplinarias y por el nivel de estudios de quienes ejer-
cen la docencia. También pudimos valorar, a través de la encuesta, algunas
diferencias en el tiempo que toman mujeres y hombres para el avance en
sus carreras académicas, y darle sentido a toda esta información con los da-
tos que hombres y mujeres aportaron sobre el uso del tiempo en el espacio
público y en el espacio doméstico, así como con las percepciones y opiniones
acerca del ambiente institucional y las diversas manifestaciones de discrimi-
nación que aún padecen las académicas. Este recorrido permite comprender
el estrecho vínculo que existe entre la poca representación de las académicas
en los espacios más cotizados de la academia y las desigualdades de carácter
cultural y estructural que deben enfrentar en su vida cotidiana.
El análisis sobre la población estudiantil que se presenta en el tercer capítulo
se centra en quienes cursan estudios de licenciatura. En la primera parte se
presentan, entre otros, los datos acerca de la forma en que se distribuyen
mujeres y hombres en el conjunto de las carreras y áreas de conocimiento, así
como los relativos al rendimiento académico de unas y otros. Con base en la
información recabada en la encuesta, en un segundo momento, se precisan
algunos rasgos que distinguen a esta población, así como ciertas maneras
en que el sexismo y el hostigamiento sexual que derivan de tales ordena-
mientos se hacen presentes en la experiencia escolar.
1
Gracias a la generosa
participación de alumnas y alumnos en los grupos focales pudimos asomar-
nos a su cotidianidad y conocer formas particulares en las que las relaciones
de género toman cuerpo en el transcurso de sus estudios, así como algunas de
las reacciones que provocan.
El cuarto capítulo explora las condiciones laborales de la población ad-
ministrativa, que es diversa y amplia (está constituida por 30 265 personas).
Nos revela que existen segmentos y múltiples divisiones por tipo de con-
trato, puesto y tasa de sindicalización, entre otras variables. En realidad, se
puede hablar de la existencia de submercados laborales entre la población
administrativa, con condiciones y climas organizacionales diferenciados. La
evidencia recolectada demuestra que existe una simetría en la participación
1
Se considera hostigamiento toda “acción que va dirigida a exigir, manipular, coaccionar o chantajear
sexualmente a personas del sexo opuesto o del mismo sexo. Provoca efectos perjudiciales en el am-
biente laboral y educativo, afectando el desempeño y cumplimiento, así como el bienestar personal”
(Selvia Larralde y Yamileth Ugalde, Glosario de género, Inmujeres, 2007, p. 76).
14
Intrusas en la universidad
global de uno y otro sexo, sin embargo, al hacer un examen detallado de los
puestos masculinos y femeninos, y sus ingresos correspondientes, descubri-
mos desequilibrios en el interior de la población administrativa. Se conrma
así que la discriminación —que se concreta en la exclusión de las mujeres
de ciertos puestos y su concentración en otros, la falta de transparencia en la
contratación y ascensos, el manejo del Programa de Estímulos por Calidad y
Eciencia, así como en el hostigamiento sexual— es el resultado de las prác-
ticas y las normas institucionales preponderantes. A lo largo del capítulo se
revela que la discriminación existe de manera soterrada y la naturalización de
sus diversas formas, incrustadas en la cultura laboral, constituye un obstácu-
lo importante para desenterrar las prácticas discriminatorias institucionales
y lograr la igualdad en la población administrativa.
El sentido de separar nuestro universo por sectores responde al hecho de
que dentro de la institución coexisten diferentes posicionamientos de identi-
dad derivados de las dinámicas propias de cada una de estas poblaciones. Sin
embargo, hace falta también una mirada de conjunto para establecer las con-
diciones de la convivencia de estos tres universos que hemos distinguido
con nes analíticos.
El último capítulo pretende hacer una síntesis de los hallazgos encontra-
dos en cada población para comprender de manera amplia una intrincada
cultura de género. En función de esta complejidad, la indagación de un pano-
rama uido y variopinto parte de un enorme acervo de información recogida y
sistematizada desde muy distintas fuentes cuyos datos se reeren a una comuni-
dad masiva y con una representación muy diferente en términos demográcos.
Por un lado, esta diversidad puede ser cuanticada. Nuestro acceso a las
bases de datos que la propia institución ha recogido y almacenado en so-
porte digital a lo largo de varias décadas permite la descripción puntual de
las distintas magnitudes y posiciones de la gente que trabaja o estudia en la
Universidad. Nuestras preguntas de investigación se orientan a determi-
nar cuántas personas conforman el contingente de la institución, en qué
dependencias están repartidas, desde hace cuánto tiempo, cuáles son sus
principales actividades y cuál es su desempeño. En un primer momento
se trata de contrastar y comparar la presencia de las mujeres con la de los
varones para establecer las implicaciones que estos datos tienen desde la
perspectiva de género.
15
Introducción
La presencia masiva de las mujeres en la educación superior no es evidencia
suciente de su integración a la vida institucional en igualdad de circuns-
tancias. Es necesario señalar los matices de nuestra cultura de género. La
distinción más visible —la que establecimos entre las tres poblaciones que
integran la comunidad universitaria— constituye uno de los ejes de congu-
ración de nuestro trabajo. Esta primera distinción permite un acercamiento
metodológico relativamente uniforme para identicar los diferentes pro-
blemas a que se enfrentan las personas que habitan la Universidad.
Los datos numéricos se traducen en una cartografía comparativa acerca
de la inserción de mujeres y hombres en el espacio del trabajo y el estudio.
Este panorama general arroja resultados contrastantes que nos permiten de-
tectar, por ejemplo, tendencias de segregación disciplinaria y ocupacional o
mecanismos de exclusión —caracterizados en la bibliografía como formas
de discriminación indirecta— cuyo resultado es una representación muy
baja de las mujeres en los puestos de toma de decisiones o en los lugares
simbó licos de mayor reconocimiento y prestigio, además de persistentes bre-
chas salariales.
Es necesario, sin embargo, complementar la riqueza de estos acercamien-
tos con otro tipo de enfoques. La metodología cualitativa representa, en el
contexto actual de las ciencias sociales, un conjunto de herramientas de inda-
gación anes con las principales ideas que sustentan el marco teórico de esta
investigación. De esta forma, organizamos los diferentes insumos recabados
de primera mano con una encuesta representativa en el campus de Ciudad
Universitaria, con la conducción de varios grupos focales y con observación
directa y participante, en una investigación contextual, experiencial, multime-
todológica, no replicable y comprometida con una epistemología que se sitúa
en una perspectiva posicional, conscientemente feminista (Mary Goldsmith,
1998: 45).
16
Intrusas en la universidad
La realización de este libro se ha beneciado del trabajo, la colaboración y el
apoyo de muchas personas e instituciones.
En primer lugar, queremos reconocer el trabajo de Isalia Nava y de las
integrantes del Área de Equidad en el Programa Universitario de Estudios
de Género: Valentina Jiménez, Perseo Duarte, Ana Eugenia Martínez, Virginia
García, Alejandra Hernández y Zac-Nicte Reyes, quienes colaboraron con el
procesamiento estadístico de la información.
Debemos agradecer también la participación de varias entidades univer-
sitarias comprometidas con el proyecto y siempre dispuestas a brindarnos
toda la información necesaria: Dirección General de Personal, Dirección
General de Asuntos del Personal Académico, Dirección General de Admi-
nistración Escolar de la .
Sin la disposición y generosidad de los integrantes de la comunidad que
se tomaron el tiempo de responder la encuesta y de quienes participaron en
los grupos focales este trabajo no hubiera sido posible.
Agradecemos también las facilidades que en todo momento nos brinda-
ron los cuerpos directivos de todas las entidades de Ciudad Universitaria
que nos permitieron diseñar la muestra representativa de la encuesta.
Un reconocimiento muy especial a la doctora Marisa Belausteguigoitia
Rius, directora del , por su apoyo y su compromiso con la igualdad de
género.
La Subsecretaría de Educación Superior
1
de la Secretaría de Educación
Pública y la Comisión de Equidad y Género de la LX Legislatura de la Cá-
mara de Diputados aportaron una parte sustancial del nanciamiento de la
investigación que sustenta este trabajo.
De la misma forma reconocemos la labor de la Unidad de Investigación
Social Aplicada y de Estudios de Opinión () del Instituto de Inves-
tigaciones Sociales de la en el muestreo, aplicación y captura de la
encuesta.
1
Convocatoria de la Subsecretaría de Educación Superior correspondiente al programa Diseño y
Aplicación de la Política Educativa con Perspectiva de Género, para el ejercicio scal 2009.
17
Capítulo 1
Exclusiones, restricciones, rechazos
y expulsiones: mujeres en las
instituciones de educación superior
Pocas instituciones son tan conservadoras como las universidades a
propósito de sus propios asuntos mientras que sus integrantes son tan
liberales a propósito de los asuntos de otros […]. La puerta del club de
académicos conduce tanto hacia adentro como hacia afuera.
1
Clark Kerr, presidente de la , 1963.
La quereLLa SummerS
En enero de 2005, Lawrence Henry Summers, que entonces presidía la Uni-
versidad de Harvard, trató de explicar durante un discurso público por qué
había tan pocas mujeres con nombramientos denitivos en los departa-
mentos de ciencias e ingenierías de las mejores universidades e institutos de
investigación de Estados Unidos, como preámbulo para discutir enfoques
que permitieran remediar esta circunstancia. Su intención, desde el inicio,
era declaradamente polémica, aunque sus argumentos no pretendiesen ex-
presar demasiada originalidad.
En suma, contrapuso tres hipótesis: la primera tiene que ver con la dispo-
nibilidad y la disposición de las personas que trabajan en la academia
para comprometerse de manera absoluta en las tareas que ésta les exige.
2
Allí —como ocurre en todas las ocupaciones que se salen del espacio do-
méstico— es más probable que los hombres, y no las mujeres, estén
dispuestos a quedarse durante todo el tiempo que sea necesario en su oci-
na —Summers hablaba de 80 horas a la semana—, mientras que para ellas
tal compromiso signicaría descuidar el hogar y la atención a las criaturas, y
1
Todas las traducciones son de las autoras.
2
La denominó “the high-powered job hypothesis”, es decir, “la hipótesis de los empleos altamente
empoderados”: “who wants to do high-powered intense work?”, es decir, “¿quién quiere realizar un
trabajo intenso altamente empoderado?”.
18
Intrusas en la universidad
por ende, le podrían dedicar menos tiempo que los hombres a las activida-
des universitarias.
3
Para ilustrar su segunda hipótesis, se rerió a esas “pequeñas diferen-
cias” entre los desempeños de mujeres y hombres que han revelado los tests
de aptitud para las ciencias y las matemáticas en los cuales los niños sacan
calicaciones más altas que las niñas.
4
En su interpretación, esas minucias
terminan por convertirse en factores decisivos a la hora de seleccionar a
las personas que ocuparán las plazas cientícas o ingenieriles, porque son
precisamente esas “pequeñas diferencias” las que determinan en última ins-
tancia los atributos denitorios del más alto perl de las profesiones:
5
Porque si mi lectura de los datos es correcta […] y hay algunas di-
ferencias sistemáticas en variabilidad en diferentes poblaciones, en-
tonces cualesquiera que sean los atributos que se correlacionan con
ser un ingeniero aeronáutico en el Instituto Tecnológico de Mas-
sachussets o un químico en Berkeley, aquéllos son probablemente
diferentes también en sus desviaciones estándar.
Por último, abordó la hipótesis de la discriminación de género y la socia-
lización diferencial, pero la redujo a la categoría de “ingredientes menores”,
porque él no tenía evidencia de que en las universidades hubiese patrones
discriminatorios en la contratación de personal académico. Desde luego,
como representante de la instancia directiva de una de las instituciones líderes
en el ramo, una posición distinta hubiera sonado, en el mejor de los casos,
lamentablemente cínica. En resumen, sus opiniones podrían esquemati-
zarse de la siguiente manera: la ausencia de mujeres en ciencias e ingenierías
no se debe a que exista una socialización diferencial en las historias per-
sonales de hombres y mujeres, ni tampoco patrones de discriminación de
género en las universidades, sino a diferencias innatas entre los sexos —un
3
Aquí, Summers se pregunta: “¿qué fracción de las mujeres de más o menos 25 años toma la decisión
de no querer un trabajo donde cree que tendrá que estar alrededor de 80 horas a la semana? ¿Qué
fracción de hombres jóvenes toma la decisión de tener la disposición para tomar un trabajo que supo-
ne le ocupará 80 horas a la semana?”.
4
Denominó esta hipótesis “dierent availability of aptitude at the high end”, es decir, “diferente dispo-
nibilidad de aptitud en el nal”.
5
Se rerió en particular a una investigación que implicaba diferencias, para varias pruebas de aptitud,
entre las desviaciones estándar de los resultados de varones y mujeres en una población compuesta
por el estudiantado con las notas más altas en 12º grado; esta población representaba 5% del total.
19
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
problema de aptitud intrínseca— y al hecho de que las académicas no son
tan competitivas como los hombres y por lo tanto no responden de manera
incondicional al reto —implícito para quienes están en la cúspide del po-
der— de la alta intensidad de una carrera universitaria, y preeren dedicarle
tiempo a su vida familiar.
Esta charla provocó acusaciones de sexismo e incuria académica, y fue
segui da por una intensa respuesta negativa, tanto en Harvard como a nivel na-
cional. Summers se disculpó en repetidas ocasiones. No obstante, se rumora
que la controversia contribuyó a su renuncia al puesto de presidente de Har-
vard al año siguiente e incluso le costó el empleo como secretario del Tesoro.
6
Sin embargo, el discurso de este connotado economista no provocó el to-
tal desdoro de su prestigio, sino que permitió visualizar una sorda disputa en
el medio académico que no se acaba de resolver. Mediante chismes, dimes y
diretes, el incidente ha sido interpretado como uno de los tristes avatares a
los que conduce una actitud “políticamente incorrecta”. El manejo mediático
y lo que se dice sotto voce —pero también en voz alta— en los pasillos de las
universidades reejan un malestar creciente entre las comunidades de profe-
sores que experimentan, por una parte, la amenaza de una invasión femenil
irresistible y, por la otra, la conrmación de sus más caras creencias, entre las
cuales está la de atribuir la condena de Summers a que él sí se atrevió a decir
lo que todo el mundo piensa, pero no se permite enunciar: las mujeres no
están en las universidades porque no quieren y porque no pueden.
Las opiniones de Summers, como las de muchos otros académicos en el
mundo entero, no responden a su particular interés en el tema, sino a la in-
tervención de un intenso movimiento femenil que pretende llegar a la meta
de una participación paritaria con los varones no solo en la educación supe-
rior, sino en todos los espacios de la vida pública de donde las mujeres han
sido, en algún momento de la historia, explícitamente excluidas. El asunto
de las universidades es particularmente complicado si —como arma Louis
Menand (2011)— una de las teorías que sostiene el sentido de la formación
universitaria es que la sociedad “necesita un mecanismo para seleccionar a
sus miembros más inteligentes”.
6
En 2006, Summers renunció a la presidencia de Harvard a causa de que la academia no le dio su voto
de conanza en un conicto de intereses nanciero donde se ponía en entredicho su relación con
Andrei Shleifer, pero hay fuerte especulación acerca de la inuencia del discurso citado.
20
Intrusas en la universidad
En un mundo donde la pertenencia a un estamento ha dejado de ser la
principal lógica de la exclusión, se impone una racionalidad que permita
mantener las exclusiones sin vulnerar el principio de la meritocracia, el cual
vino a sustituir la voluntad de Dios a que se apelaba en siglos anteriores
para garantizar una estricta división sexual del trabajo. Las universidades,
en la lógica del mérito personal, funcionan como ese mecanismo de selec-
ción que permite a la sociedad localizar y posicionar a “las personas más
inteligentes”.
El siguiente paso de esta intrincada racionalización conduce al corolario de
Summers: las mujeres no están en los lugares más prestigiados y visibles
de las universidades —los departamentos de ciencias e ingenierías— por-
que son muy diferentes de los varones, es decir, no son tan dedicadas y no
son sucientemente inteligentes. Desde luego, no basta con expresar tal
opinión: hay que proporcionar datos. Y los datos están ahí, al alcance de la
mano: las mujeres, en efecto, siempre están en menor proporción que los va-
rones en aquellos espacios de las universidades que se conservan como cotos
de la masculinidad. ¿No es ésta una evidencia que cae por su pro pio peso? Si
las mujeres tuviesen talento para las matemáticas, si no tuvieran un impe-
dimento biológico —es decir, natural, innato, irreversible— para entender y
practicar esta disciplina, tendrían que estar en los departamentos de física.
Porque —dice el señor Summers— en las universidades no se discrimina a
las mujeres.
LaS trampaS deL diScurSo poLíticamente correcto
Al contrario de lo que mucha gente piensa, los argumentos de Summers
distan mucho de ser “políticamente incorrectos”. Como la mayor parte de
las autoridades en las principales instituciones académicas del mundo —así
como en otros espacios de poder—, el presidente de Harvard se pone “a la
defensiva” y responde antes de que le pregunten: aquí no se discrimina por
razones de género. Con lo cual cumple su papel precisamente en la misión
de darle a su universidad una apariencia moderna y progresista, comprome-
tida con la democracia, aunque solamente en el discurso.
El problema está en la apariencia: Sara Mills ha señalado que una posición
“políticamente correcta” [political correctness] “se caracteriza por una aten-
ción excesiva a las sensibilidades de quienes son vistos/as como diferentes de
21
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
la norma (mujeres, gays y lesbianas, gente ‘de color’, discapacitados/as) y esta
actitud cristaliza en una serie de absurdos inventados por la prensa”. Cuando
los discursos institucionales adoptan un lenguaje “políticamente correcto”,
con frecuencia dan lugar a un embrollo que mina, quizá de manera delibera-
da, cualquier intento por reformar las instituciones. En la lógica del discurso
políticamente correcto, los intentos por abolir el sexismo se ridiculizan y se
reducen al absurdo (Mills, 2003: 89).
Uno de los efectos del conicto entre las campañas feministas por
la reforma y la respuesta y la ridiculización de algunas de esas refor-
mas ha sido que se vuelve imposible distinguir claramente entre el
sexismo, el anti-sexismo y lo “políticamente correcto”; la naturaleza
del sexismo ha cambiado a lo largo de 15 años a causa de las cam-
pañas feministas por la igualdad de oportunidades, de modo que
ahora es menos abierto; se ha convertido en un “sexismo indirecto”
que se maniesta en el nivel de la presuposición, y también median-
te insinuaciones, ironía y humor (Mills, 2003: 90).
De esta forma, como dice Cristina Palomar, el tema de la equidad de gé-
nero se integra en el discurso “políticamente correcto” de las instituciones
en un proceso supercial, sin que se lleven a la práctica las reformas estruc-
turales que la equidad implica, y se producen solamente efectos perversos,
entre los cuales está el de despojar de espíritu crítico los planteamientos del
feminismo académico (Palomar, 2011: 12n).
Desde luego, una de las cuestiones que esta diatriba deja ver es que el
uso de la palabra “discriminación” se ha vuelto por demás incómodo en
las instituciones del siglo , sobre todo a partir de la emisión de leyes
que vuelven ilegales las prácticas discriminatorias. No obstante, tipicar la
discriminación no resulta fácil, y entre todas sus formas posibles es especial-
mente problemático detectar la que se ejerce en las instituciones educativas
por razones de género.
Según Elizabeth J. Allan y Mary Madden, reconocer la realidad de este
tipo de discriminación puede ser profundamente perturbador, por cuan-
to requiere replantear la propia visión del mundo y poner en entredicho el
“mito cultural de la meritocracia”, que se ha convertido en un impedimento
sustancial para reconocer una amplia gama de prácticas discriminatorias:
22
Intrusas en la universidad
“los individuos están rmemente arraigados en la idea de que la vida social
es justa y equitativa, y que la situación de cada quien en la vida es en princi-
pio una medida de la ética de trabajo individual en lugar de ser una medida
del privilegio o de la discriminación de raza, clase, género/sexo, etc.” (Allan
y Madden, 2006: 704).
De manera general, las deniciones más amplias de la palabra “discri-
minación” hablan de “trato de inferioridad en una colectividad a ciertos
miembros de ella”.
7
En México, la Ley Federal para Prevenir y Eliminar la
Discriminación tiene como objetivo principal “promover la igualdad de
oportunidades y de trato” y su cuarto artículo dene la conducta discrimi-
natoria como:
toda distinción, exclusión o restricción que, basada en el origen ét-
nico o nacional, sexo, edad, discapacidad, condición social o econó-
mica, condiciones de salud, embarazo, lengua, religión, opiniones,
preferencias sexuales, estado civil o cualquier otra, tenga por efecto
impedir o anular el reconocimiento o el ejercicio de los derechos y
la igualdad real de oportunidades de las personas.
Sin embargo, en la fracción cuarta del artículo 5 de esa misma legislación
se exceptúa un caso que podría interpretarse precisamente como lo hace
Summers cuando asegura que en Harvard no se discrimina a las mujeres; es
decir, no se consideran “conductas discriminatorias”, en el ámbito educativo,
“los requisitos académicos, pedagógicos y de evaluación”. Se trata, eviden-
temente, de un terreno de lo más incierto; ¿cómo establecer con claridad el
límite entre un requisito académico y una práctica que anula o menoscaba
la igualdad real de oportunidades de las personas?
La incertidumbre revela la existencia de un terreno pantanoso. Lo que sí
está claro es que la situación de las mujeres —y, en general, la situación de
las minorías— en las instituciones educativas no es equivalente a la de los
varones del grupo hegemónico. En principio, esto puede atribuirse a una
división “natural” del trabajo donde las actividades intelectuales pertene-
cen, por derecho propio, al género masculino, mientras que las actividades
7
Véanse, por ejemplo, el Diccionario de uso del español de María Moliner; o el Diccionario de la Real
Academia Española. Las cursivas son nuestras.
23
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
de cuidado —en el espacio doméstico— corresponden al femenino. De esta
forma, en diversos contextos, el ámbito académico se ha interpretado como
el “lugar natural” del “sujeto de la modernidad”, el cual se dene implícita-
mente como masculino en la medida en que
el principio simbólico de la virilidad se integra en el origen his-
tórico de las instituciones dedicadas a la ciencia y constituye una
frontera simbólica que deja, de un lado, el mundo profesional del
quehacer cientíco (de la objetividad y la razón) como ámbito pú-
blico, y del otro, el mundo de la “verdadera vida”, de la vida privada
(de lo subjetivo y las emociones) (Palomar, 2011: 31-32).
Este principio simbólico permite que las inequidades en todos los espa-
cios de la vida social sean leídas como efectos inevitables de una diferencia
natural. De ahí que sea tan difícil señalar como temas relacionados con la
dis criminación —de género y de otras especies— hechos tales como que las
mujeres y las denominadas “minorías” tengan menos posibilidades de contra-
tación en las universidades, obtengan salarios más bajos, participen menos
en los espacios de toma de decisiones o estén segregadas en espacios de es-
casos prestigio y poder.
La entrada en escena de la teoría feminista marca un punto de quiebre en
esta lógica e inaugura un posicionamiento para el análisis que introduce
nuevas variables en la discusión. En las universidades, la polémica sobre dis-
criminación de género se volvió un asunto en verdad conictivo hacia nales
del siglo pasado. Esto no signica que antes de esa época no se hubiera cues-
tionado la situación de las mujeres en los espacios académicos, sino que la
disputa y la polémica tomaron en ese momento dimensiones mundia les. En
prácticamente todas las instituciones de educación superior () del llama-
do “Primer Mundo” se llevaron a cabo estudios para determinar el estatus de
los sectores femeniles e indagar sobre los problemas que afectan de manera
diferencial la vida de las mujeres en todos los ámbitos de la experiencia uni-
versitaria, con especial atención en el estudiantado y el personal académico.
La parte más difícil de esta investigación consiste en entender y explicar las
razones por las cuales surgen y se mantienen las desigualdades, las razones
de la marginación y del menor número de mujeres en el personal académi-
24
Intrusas en la universidad
co, así como la segregación del personal administrativo y la preservación de
estereotipos en la población estudiantil.
8
El conjunto de los hallazgos de estas investigaciones permite llegar a cier-
tas conclusiones generales. Por ejemplo, entre los principales problemas que
pueden impactar negativamente las vidas profesionales de las integrantes del
personal femenil en las está su marginación, que puede ir acompañada
de pequeñas o grandes inequidades; este fenómeno está relacionado con su
número menor al de los varones en muchos ámbitos, pero además, tiene un
componente fundamental en el hecho —que Summers señaló con tanta cla-
ridad— de que para las mujeres es mucho más difícil que para los hombres
equilibrar la vida familiar con el trabajo profesional.
En el informe que presentó el Council on Faculty Diversity del Instituto
Tecnológico de Massachusetts, realizado por Nancy Hopkins, Lotte Bailyn,
Lorna Gibson y Evelynn Hammonds (2002) se reporta que, desde 1999, en la
Escuela de Ciencias de esa entidad se venía detectando que las académicas,
incluso cuando tienen denitividad [tenure], experimentan marginación
profesional acompañada por inequidades como menores salarios, menos
espacio y menos recursos, además de su exclusión crónica de los puestos don-
de se toman decisiones importantes. Este estado de cosas se relaciona, entre
otros problemas, con su situación minoritaria:
9
el privilegio identitario conere una ventaja a blancos, varones, he-
terosexuales e integrantes de cualquier grupo que haya sido históri-
camente recipiente del dominio conferido sobre una sociedad dada
[…]; dicho privilegio sirve como un paquete metafórico de valores
que no se han ganado y se acumulan a través del tiempo para aven-
tajar a integrantes de categorías identitarias particulares (Allan y
Madden, 2006: 687).
8
En sociología, se denomina “marginación” o “exclusión” a una situación social de desventaja eco-
nómica, profesional, política o de estatus social, producida por la dicultad que una persona o grupo
tiene para integrarse a algunos de los sistemas de funcionamiento social.
9
No solo las mujeres sufren marginación y baja representación en los espacios académicos, sino tam-
bién las denominadas “minorías”; como es obvio, las determinaciones de clase y la discriminación racial
o étnica siguen siendo componentes de la selección académica; pero intervienen también factores como
la preferencia sexual, la edad o la (dis)capacidad corporal (Hopkins, Bailyn, Gibson y Hammonds, 2002:
3).
25
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
La respuesta —para remediar la marginación tanto de las mujeres como de
las “minorías”— no puede ser estrictamente numérica (aunque un equili-
brio en el tamaño de los contingentes marginados ayudaría), sino que hace
falta un acopio sistemático de datos, su análisis, el diseño de metas y el de-
sarrollo de medidas para reformar las . Y de todas formas, seguramente
estamos apenas al principio de un cambio cultural de dimensiones todavía
inconmensurables:
aunque los hallazgos de estos informes y los mecanismos adminis-
trativos que han generado pueden asegurar la equidad de las acadé-
micas, sigue siendo difícil resolver su marginación […]; no importa
cuántas políticas se pongan en marcha, al nal para resolver este pro-
blema será necesaria la toma de conciencia del personal académico
en su totalidad (Hopkins, Bailyn, Gibson y Hammonds, 2002: 11).
Todo parece indicar que los problemas identicados en diferentes informes
presentados en universidades (como las de Harvard, Barcelona, Madrid, Cam-
bridge, Oxford, Berlín, entre otras muchas) pueden generalizarse para todas
las mujeres profesionales, y que su marginación (exclusión de actividades pro-
fesionales y a veces algo cercano a la invisibilidad) tiene efectos acumu lativos
y dañinos en su productividad. Para tipicar la marginación y categorizar las
desigualdades en casos individuales, hacen falta estudios cuidadosos donde se
examinen asuntos conflictivos que pueden diferir de campo a campo,
de departamento a departamento, e incluso de individuo a individuo.
El principal obstáculo para una comprensión de este conjunto de proble-
mas procede del hecho de que las experiencias de varones y mujeres en la
academia dieren y de que, muchas veces, las circunstancias que afectan di-
ferencialmente las vidas profesionales de las universitarias tienen que ver
con efectos residuales de inequidades pasadas.
La tradición y La cuLtura de género en LaS univerSidadeS
Lo que la interpretación de Summers deja de lado —los ingredientes meno-
res— es la tortuosa historia de la exclusión de las mujeres de los ámbitos de
la educación formal. Una antigua tradición occidental que se remonta, por lo
menos, a los siglos y , durante los cuales —en un mundo donde el saber
estaba completamente monopolizado por la iglesia católica— a las religiosas
26
Intrusas en la universidad
que se dedicaban a la “vida del espíritu” en muchos monasterios a lo largo
de Europa, y que hasta ese momento habían compartido con sus homólogos
varones el privilegio de la cultura, se las despojó del acceso a la autoridad:
En los siglos y la pasión por el estudio, la disputa y la interpre-
tación, pasó de los grandes centros monásticos, fueran femeninos o
masculinos, a los enclaves exclusivamente masculinos de las escue-
las episcopales en los capítulos catedralicios. Éstos evolucionaron en
las universidades como París, Poitiers y Oxford, donde se jaron los
programas y se limitó la oportunidad de estudio […]; las universi-
dades limitaron la participación a solo unos pocos escogidos […].
La ordenación era un requisito para estudiar y, hacia el siglo ,
este sacramento y el sacerdocio fueron ocialmente vetados a las
mujeres (Bonnie S. Anderson y Judith P. Zinsser, 1991: I, 217).
Las universidades nacieron, pues, como instituciones masculinas y así
permanecieron durante más de siete siglos. Esto ha convertido a la universi-
dad —en opinión de Billie Wright y Linda Weiner— en un ámbito en el cual
los sexos no se relacionan fácilmente entre sí. “Las primeras universidades
eran clubes masculinos exclusivos, cuya vida era encerrada. Cuando las mu-
jeres escalaron los muros de hiedra, no fueron saludadas con entusiasmo
—como estudiantes o colegas— [...]; representaron [...] una seria amenaza para
los hombres dedicados a una vida de reexión” (Wright y Weiner, 1988: 106).
Durante la Edad Media, la exclusión de las mujeres de ese territorio sagra-
do se leía como una medida para la conservación de la pureza que requería
una vida retirada de las tentaciones del mundo —de la carne— y dedica-
da exclusivamente al cultivo del espíritu. Esta lectura de la feminidad y del
“cuerpo lascivo e impuro” de las mujeres estaba inmersa en la lógica de un
orden simbólico donde la desigualdad era la norma y se sabía sin duda cuál
era el lugar social de las “hijas de Eva”.
Como heredera directa de la medieval Universidad de Salamanca, en la
Nueva España, la Real y Ponticia Universidad de México —creada por Fray
Juan de Zumárraga entre 1551 y 1553— no admitía mujeres. Sirvió, además,
como un “instrumento de enorme ecacia para consolidar y perpetuar el
predominio de la población de origen hispano sobre el resto de las castas
durante todo el régimen colonial”, cuyos mecanismos de exclusión funcio-
27
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
naban en concordancia con una estraticación en estamentos. El ingreso a la
Universidad estaba condicionado por el hecho de ser varón y por la “pureza
de sangre”: mulatos, castas y descendientes de judíos “estaban tan drástica-
mente excluidos como las mujeres” (Enrique González, 2005: 362, 364).
Entre los motivos para la exclusión de las mujeres en el panorama novohis-
pano se puede examinar la concepción aristotélica de las relaciones entre
mujeres y hombres, donde “el sexo femenino se consideraba como deciente e
incompleto”. Las mujeres quedaban excluidas del espacio público y debían re-
cluirse en el oikos (la casa): “todas las relaciones que se establecen y sustentan en
el oikos, implican la armación del dominio del varón como esposo, amo y pa-
dre, sobre seres que son considerados como inferiores” (Myriam Brito, 2008: 17).
A este punto de partida debe añadirse la proverbial misoginia de la reli-
gión católica, que aportó “estímulos importantes y una ideología conveniente
para la deshumanización del sexo femenino” (Eleanor Commo McLaughlin,
1974: 256), de modo que a las mujeres se les atribuía una irracionalidad intrín-
seca y una anidad “con las pasiones bestiales” (Constance F. Parvey, 1974:
126). Se despreciaba a las mujeres en todas sus funciones corporales y todas
las características psíquicas depravadas se identicaban con la feminidad. La
mujer aparecía esencialmente como “cuerpo” y no como persona (Rosemary
Radford, 1974: 156, 161, 167). Las mujeres no tenían ni derechos ni deberes,
debían permanecer calladas, no ser vistas ni oídas, y estaban naturalmente
subordinadas a los hombres “desde el principio de la creación por el pecado
de Eva. Porque todas las mujeres compartían el infortunio de Eva” (Parvey,
1974: 125-126):
De esta manera, en Occidente se excluye a las mujeres del mundo del in-
telecto y se las destina a las tareas inferiores e inferiorizantes del cuidado y la
domesticidad; de esta forma, se crea un espacio de exclusividad masculina
en la dedicación a la vida eclesiástica que, en ese momento, es el espacio por
excelencia para el desarrollo de las aptitudes intelectuales. En efecto, una
importante fracción del estudiantado de la Real y Ponticia Universidad de
México estaba compuesta por miembros de casi todas las órdenes religiosas.
Solo en la universidad se impartía medicina, leyes y cánones, y únicamente
la corporación universitaria tenía la facultad de otorgar grados y formar a los
hombres doctos que desempeñarían los más altos cargos en la administración
eclesiástica y civil del virreinato (González, 2005: 384). De esta forma, la uni-
28
Intrusas en la universidad
versidad era la institución que constituía la base para el reconocimiento social
de los letrados y preparaba para el desempeño de las profesiones liberales, es
decir, aquellos saberes que se consideraban “idóneos” para los hombres libres.
En México, desde los primeros años de vida independiente, “se comenzaron
a advertir tendencias muy marcadas hacia el establecimiento de una reforma
de la educación cientíca y literaria”, pero no fue sino hasta después de la Re-
forma cuando en la universidad pudo darse una “emancipación total de la
iglesia” (Diego Valadés, 2001: 543, 550). Gabino Barreda sistematizó y organi-
zó todas las escuelas de carácter profesional que existían en México, encauzó
los estudios profesionales sobre bases que entonces se consideraron cientí-
cas, emancipó a los estudiantes de todo prejuicio religioso y quiso “hacer de
la ciencia un instrumento de concordia” (Valadés, 2001: 543, 550, 555-557).
Sin embargo, el acceso a los recursos educativos y cientícos no se dio en
igualdad para hombres y mujeres porque a ellas se les atribuyó un estatuto de
excepción con base en una lógica distinta y desigual. Como arma Estela Se-
rret (2008), la modernidad hace una recuperación “muy peculiar” de la sepa-
ración griega entre lo doméstico y lo público: el problema es que “este espacio
permanece, pero se incorpora de forma subrepticia e implícita”: la familia y las
relaciones que se establecen en su interior se estructuran con base en el mismo
principio “jerarquizador y excluyente que encontramos en el oikos aristotéli-
co”. El espacio doméstico se gobierna por el mismo principio que los ilustra-
dos critican y combaten tenazmente, de modo que en la comunidad familiar
opera el sometimiento a un poder absoluto sobre quienes “son desiguales por
naturaleza”, mientras que la comunidad política se rige por un poder político y
de gobierno entre quienes “son iguales por naturaleza” (Brito, 2008: 18).
Tal estatuto excepcional funciona de manera que el acceso a las profesiones
liberales —las que denen a los hombres libres— quedará restringido a los
varones y, de esta forma, a la dimensión política de la organización social co-
rresponde una serie de procesos de orden cultural que tipican las actividades
como adecuadas para ser desempeñadas por hombres o adecuadas para que las
desempeñen mujeres. Dicha tipicación está anudada a una concepción de la
división sexual del trabajo “como algo natural, que está denido desde siempre
y no puede cambiar sin hacer violencia a un orden social casi inmutable”. Su
consecuencia más importante es la segregación ocupacional, “una de las causas
principales de la desigualdad entre los sexos” (Teresa Rendón, 2003a: 35).
29
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
El proceso de socialización para mujeres destinadas al espacio doméstico
se combinó con un acendrado aintiintelectualismo dirigido a aquellas que
buscaban una educación elitista “y los placeres de la vida intelectual”. No
fue sino hasta el siglo cuando una cantidad crítica de mujeres exigió su
ingreso a las universidades europeas y se encontró con barreras implacables
que el largo proceso de admisión de la población femenil fue derribando
lentamente, desde 1865 en que la Universidad de Zurich permitió por pri-
mera vez su inscripción en los cursos regulares, hasta 1908 en que lo hizo
la Univer sidad de Prusia en Berlín. Pero no era suciente con inscribirse;
a diferencia de la Universidad de Londres, que extendió por primera vez
títulos universitarios a mujeres en 1878, Oxford y Cambridge, aunque au-
torizaron que ellas asistieran a clases, no les concedieron títulos sino hasta
después de la primera guerra mundial (Anderson y Zinsser, 1991: II, 217).
10
En Francia, Julie Daubié, la primera mujer que aprobó el examen
de licenciatura, consiguió el título hasta 1861 debido exclusivamen-
te a la mediación personal de la emperatriz Eugenia. Hasta 1924,
la escuela secundaria pública femenina seguía siendo diferente a la
masculina y no preparaba a las jóvenes para obtener posteriormen-
te el título universitario. Tan solo unas cuantas escuelas privadas
preparaban a las jóvenes para ir a la universidad y, a consecuencia
de esto, el número de mujeres en las universidades francesas siguió
siendo bajo (Anderson y Zinsser, 1991: II, 217).
En el siglo , las opiniones de los letrados, incluso de quienes eran
partidarios de la educación universitaria femenil, expresaban una dura re-
ticencia a disolver la separación de esferas que distribuía las actividades
femeninas y masculinas con prístina claridad. Por ejemplo, en 1855, F. D.
Maurice, el clérigo liberal inglés que había ayudado a fundar uno de los pri-
meros colegios universitarios para mujeres en la década de 1840, defendía
las “funciones que pertenecen a nuestras profesiones”; solo una educación
diferenciada por sexo evitaría que entrara “esa cuestión en el terreno que no
le corresponde, no por la convención del mundo, sino por la voluntad de
Dios” (Anderson y Zinsser, 1991: II, 217-218).
10
Cambridge no concedió a las mujeres plenos derechos de votación universitaria, que normalmente
acompañaban a un título universitario, sino hasta 1948 (Anderson y Zinsser, 1991: II, 217).
30
Intrusas en la universidad
Todavía en 1928, como tema central para las conferencias que impartió en
Newnham y Girton y que darían lugar a uno de sus libros decisivos, Virginia
Woolf describe una escena cticia donde se ve interceptada por un hombre
en su intento por entrar a Oxbridge —el término con que metaforiza la exis-
tencia de universidades exclusivamente masculinas—: “Su rostro expresaba
horror e indignación. El instinto más que la razón vino en mi ayuda: era un
bedel, yo era una mujer. Éste era el territorio, ahí estaba el camino. Solo los
miembros y los académicos pueden entrar aquí” (Woolf, 1977: 7).
No obstante, en México, algunas mujeres estuvieron presentes en el pro-
ceso de modernización de la universidad desde muy temprano y reivindicaron
su derecho de estudiar en la Nacional Preparatoria desde la década de 1880.
También se integraron a las profesiones liberales y, a pesar de los muchos obs-
táculos que se opusieron en su camino, a nales del siglo y principios del
había un puñado de profesionales en medicina, abogacía o ingeniería (Ma-
ría de Lourdes Alvarado, s/f). Sin embargo, la posibilidad efectiva de incor-
porarse a la vida pública siguió siendo muy restringida y, en la mayor parte
de los casos, completamente atada a las expectativas sociales acerca del lugar de
las mujeres. Durante el periodo revolucionario, la mayoría de las estudiantes
inscritas en la Universidad Nacional optaban por la carrera de enfermería
o ingre saban a la Escuela Normal Superior.
11
Las demás opciones incluían
música, odontología, veterinaria y pintura (Luz Elena Galván, 1985: 34-36).
En todo el mundo, las mujeres se integraron a la vida de las universidades
durante un proceso lento y accidentado. Hacia el último tercio del siglo ,
la escolarización de las mujeres apuntaba hacia la ilusión de una igualdad
de oportunidades. Pero ya entonces, los números desmentían esa esperanza.
Aunque se elevaron las tasas de escolaridad para todos los sectores sociales,
la división sexual de las profesiones se consolidó junto con la idea de que hay
“actividades apropiadas” para un sexo y no para el otro.
En Europa, las mujeres se inscribían en letras, lenguas, farmacia y, cada
vez más, en medicina. Por ejemplo, en 1966, en Noruega, 66% de las mujeres
que ingresaron a la universidad, optaron por estudiar lenguas. En Suiza, en
1982, 60% de las universitarias estudiaban disciplinas literarias. En Fran-
cia estudiaban letras, farmacia, administración económica y social; en 1985,
11
En esta época, la Escuela Normal Superior —donde se estudiaba para el magisterio en escuelas
secundarias— estaba adscrita a la Escuela de Altos Estudios, la cual pertenecía a la Universidad.
31
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
43.8% del estudiantado en medicina era de mujeres; 77.2% en información y
ciencias sociales, mientras que solo 3.5% tomaba cursos de ingeniería mecá-
nica o civil; 72.3% estudiaba biblioteconomía y solo 1.2% artes y ocios. En
todos los países, las mujeres seguían siendo demasiado pocas en ingeniería;
7.3% en Bélgica en 1982; 10% en Alemania en 1981; 10.3% en Suiza en 1983
y 5.5% en el Reino Unido (Rose-Marie Lagrave, 1993).
En México, entre 1921 y 1928, la gama de profesiones abiertas a las mujeres
se amplió un poco más. A la enfermería y el magisterio se agregan odon-
tología, auxiliar de farmacia, arqueología, química-farmacéutica, historia,
contaduría y losofía. Algo semejante ocurre entre 1929 y 1940; las mujeres
universitarias estudian, además de la Normal Superior, enfermería, música,
pintura, contaduría, letras, historia, educación física, auxiliar de farmacia, -
losofía, trabajo social, odontología, química-farmacéutica, química, dibujo
arquitectónico, medicina, arte industrial y pedagogía (Galván, 1985: 42-43),
aunque todas ellas en proporciones mínimas.
Cuadro 1.1 Índice de feminidad* en carreras con más de 1 000 estudiantes en
la unam, 2005 y 2009
Carreras if en 2005 if en 2009
Carreras femeninas
Pedagogía
525 557
Enfermería y obstetricia
506 442
Trabajo social
422 389
Psicología
293 289
Cirujano dentista
211 203
Carreras masculinas
Ingeniería mecánica eléctrica
7 8
Ingeniería mecánica
9 9
Ingeniería civil
15 17
Ingeniería eléctrica y electrónica
16 13
Física
31 35
* El índice de feminidad () es el número de mujeres por cada 100 hombres y se calcula dividiendo la cantidad de
mujeres entre la cantidad de hombres, y multiplicándolo por cien (Buquet et al., 2006: 315-316).
Fuente: Buquet et al., 2006 e historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración
Escolar.
32
Intrusas en la universidad
La presencia femenil se fue incrementando inexorablemente de manera tal
que a nales del siglo , en nuestro país, las mujeres hicieron sentir su pre-
sencia masiva en la educación superior: la matrícula del bachillerato pasó, de
contar con solo 23.37% de mujeres en 1980 a equilibrarse en 2001 y a femini-
zarse en 2005 con 53 138 mujeres por 51 077 hombres; en 2009 se mantiene
una matrícula similar con 53 662 mujeres por 51 542 hombres. En licenciatu-
ra ocurrió algo semejante: en 1980 había 35% de mujeres inscritas, mientras
que en 2009 llegaron a 52%.En cuanto al personal académico, el crecimiento
del sector femenil ha sido paulatino con una tasa de ingreso de 12.1% antes de
1950, 20.7% en 1960, 29.7% en 1970, 35.8% en 1980, 39.6% en 1990, 40.7% en
2005 y 42.2% en 2009 (Buquet et al., 2006, y -, 2011b).
Sin embargo, la evolución numérica no signica que existan condiciones
de igualdad. Una tradición tan larga de exclusión social conduce a una dis-
tribución segregada en actividades consideradas estéreo-típicamente “feme-
ninas” o “masculinas”, con 64.9% de mujeres inscritas en licenciaturas de
ciencias biológicas y de la salud (es decir, en medicina y enfermería), pero
solo 23.1% en ciencias físico-matemáticas e ingenierías [datos de 2009].
Cuadro 1.2 Índice de feminidad en sectores disciplinarios del personal
académico en varias dependencias de la unam, 2005 y 2009*
Dependencia if en 2005 if en 2009
Carreras femeninas
Escuela Nacional de Enfermería y Obstetricia
295 286
Instituto de Investigaciones Estéticas
210 188
Escuela Nacional de Trabajo Social
197 178
Carreras masculinas
Instituto de Ciencias Nucleares
16 20
Instituto de Física
22 24
Instituto de Investigaciones en Materiales
25 20
* Incluimos los datos de 2005 y 2009 para que se aprecie la ligera pero consistente tendencia a la disminución de la
brecha, o sea, a que las carreras y entidades más “femeninas” (es decir, donde la proporción de mujeres es superior
a 60%) sufran un leve proceso de masculinización y las “masculinas” uno de feminización. Este proceso puede
apreciarse en todos nuestros ejemplos, excepto en las licenciaturas de Pedagogía, donde el pasó de 525 a 557,
y de Ingeniería eléctrica y electrónica, donde pasó de 16 a 13; y en el Instituto de Investigaciones en Materiales,
donde pasó de 25 a 20.
Fuente: Buquet et al., 2006 y nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
33
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
Quizá no podemos esperar que en tan corto plazo quede abolida de manera
denitiva una tradición tan larga y tan prestigiosa, pero podemos aspirar
tal vez a descifrarla. Porque si bien las objeciones para la incorporación de
mujeres a las universidades, y los mecanismos de exclusión que funcionaron
durante 800 años en ese mismo sentido, parecen haber quedado atrás, la si-
tuación de las mujeres en la educación superior todavía dista de la igualdad.
Y esto tiene que ser explicado, justicado o legitimado.
eL recurSo a La bioLogía
Cuando se creía que la posición social de todos los seres humanos
había sido establecida por la ley de la naturaleza o era dada por
dios, la biología era irrelevante; mujeres y hombres de diferentes
clases tenían sus lugares asignados. Cuando los cientícos empeza-
ron a cuestionar la base divina del orden social y reemplazaron la fe
con el conocimiento empírico, lo que vieron fue que las mujeres eran
muy diferentes de los hombres en que tenían úteros y menstruaban.
Tales diferencias anatómicas las destinaban a una vida social total-
mente diferente a la de los hombres.
Judith Lorber, 1993: 568-569.
El argumento de la “inferioridad natural” de las mujeres se ha esgrimido
en muy diversos momentos como un motivo que valida su ausencia de los
espacios considerados “naturalmente” masculinos. En muchas ocasiones, tal
“inferioridad” se interpreta como una incapacidad intrínseca para desarro-
llar las actividades requeridas en cierto campo de la acción social —la políti-
ca, el conocimiento, la economía, etc.— y, sobre todo, como una inteligencia
deciente. Por ejemplo, en 1950, Rosario Castellanos defendía su tesis para
obtener el grado de maestra en losofía por la Universidad Nacional Autó-
noma de México. Con un agudo tono irónico, arma en el texto:
Si compito en fuerza corporal con un hombre normalmente dotado
(siendo yo una mujer normalmente dotada) es indudable que me
vence. Si comparo mi inteligencia con la de un hombre normalmen-
te dotado […] me superará en agudeza, en agilidad, en volumen, en
minuciosidad y sobre todo en el interés, en la pasión […]. Desde su
punto de vista, yo (y conmigo todas las mujeres) soy inferior. Desde
mi punto de vista, conformado tradicionalmente al través del suyo,
34
Intrusas en la universidad
también lo soy […]; mi inferioridad me cierra una puerta y otra
y otra por las que ellos holgadamente atraviesan para desembocar
en un mundo luminoso […], incomparablemente mejor que el que
yo habito […]; no entiendo cómo es que existen libros rmados
por mujeres, cuadros pintados por mujeres, estatuas […]. ¿Cómo
lograron introducir su contrabando en fronteras tan celosamente
vigiladas? (Castellanos, 2005: 81-84).
En no pocas ocasiones, la exclusión de las mujeres ha requerido la actua-
lización del argumento: su reclamo por obtener derechos políticos, recibir
educación formal, hacer arte, practicar un deporte o representarse a sí mis-
mas en asuntos contractuales choca a menudo con una respuesta intrin cada,
donde se oculta como causa primera el hecho de que el trabajo y el cuer-
po de las mujeres son indispensables en las tareas de reproducción biológica
y social de la humanidad y, por lo tanto, deben mantenerse concentrados en
el espacio doméstico.
Aunque en el discurso público —en la prensa, en los manuales de buenas
costumbres, en las reexiones pedagógicas, es decir, en el sentido común—
se acepta ampliamente que el único trabajo verdadero de las mujeres es
aquel que, directa o indirectamente, sirve a la familia —de modo que cual-
quier otro compromiso “cae en los rubros de diversión, egoísmo, egocen-
trismo o, extremada y tácitamente, castración” (Linda Nochlin, 2007: 35)—,
en el siglo y ya bien entrado el se apela, para prevenir el ingreso de
las mujeres a los dominios de los varones, a la delicadeza de las frágiles
siologías femeninas, al riesgo de la pérdida de la feminidad o a la vulne-
ración del decoro y el pudor. Y junto con todos estos peligros, se apela a la
falta de talento de las mujeres para las complejas tareas del mundo público.
Por ejemplo, en pleno siglo , en México, el periodista J. Cantú Corro
escribe:
Niños y niñas en el mismo establecimiento educativo… tienen
resultados contraproducentes… El niño por su constitución físi-
ca, estructura biológica, carácter, los ocios que más tarde desem-
peñará, necesita educación apropiada, exclusiva, que responda a
los imperativos de su sexo. La niña debe de ser siempre mujer en
sus ideas y sentimientos. El hombre y la mujer son distintos… si
35
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
se les da la misma educación, el hombre se afemina y la mujer se
masculiniza.
12
En Sobre cultura femenina, Rosario Castellanos cita a Schopenhauer, que
dice:
Como las mujeres han sido creadas únicamente para la propaga-
ción de la especie y toda su vocación se concentra en ese punto,
viven más para la especie que para los individuos […]. Excepciones
aisladas y parciales no cambian las cosas en nada. Tomadas en con-
junto las mujeres son y serán las nulidades más cabales e incurables
(Castellanos, 2005: 44).
Más adelante, Castellanos cita a J. P. Moebius quien, “con paciencia germá-
nica acumuló datos para probar cientíca, irrefutablemente”, que la mujer es
una débil mental siológica […]; la mujer está colocada entre el niño
y el hombre […]; en el niño, la cabeza es, en proporción, más gran-
de que en el hombre; mientras que en la mujer la cabeza es más
pequeña no solo en la medida absoluta, sino también en la relativa.
Un cráneo pequeño encierra evidentemente un cerebro pequeño
[…]. Rudinger ha probado que en el cerebro femenino el derrame de
toda la circunvolución media del lóbulo parietal y la del pasaje supe-
rior superointerno experimenta un retardo en su desenvolvimiento
[…]; Rudinger encontró estos datos reducidos al máximo de la sim-
plicidad en una mujer bávara y sobre este caso se ocupa de un tipo de
cerebro semejante en todo al de las bestias (Castellanos: 2005: 72-74).
En el mismo texto, nuestra autora se detiene ampliamente en Otto Wei-
ninger. En 1903 había aparecido Sexo y carácter, la abigarrada tesis en la
que el joven lósofo presenta un verdadero compendio de las ideas domi-
nantes sobre las diferencias esenciales entre mujeres y hombres. Respecto
de la repartición diferencial del talento entre los sexos, este autor opina que
la genialidad “aparece ya como una especie de masculinidad superior y, en
12
El autor se opone a la co-educación (“Inventaron la escuela mixta los que quieren pervertir la niñez.
Es el programa diabólico de las sectas tenebrosas, corromper el corazón inocente, apoderarse de los
pequeños y degradarlos”), La Prensa, México, 18 y 21 de enero de 1936 (citado en Belinda Arteaga,
2003: 340n).
36
Intrusas en la universidad
consecuencia, la mujer nunca podrá ser genial”. A inicios del siglo pasado, el
joven lósofo aseguraba que no había encontrado ninguna obra de verdade-
ro valor en literatura, losofía, ciencia o arte que hubiera sido producida por
alguna mujer. Tal constatación refrendaba su conjetura de que “la genialidad
es tan solo masculinidad aumentada, completamente desarrollada, elevada
al grado máximo y plenamente consciente”, mientras que “la mujer no puede
ser nunca genio” (Weininger, 2004: 180, 288-289, 287).
13
En este contexto, la genialidad —talento, intelecto, espíritu, razón— está
concebida como “un poder misterioso e intemporal” que de alguna manera
se incrusta en la persona del genio. Parafraseando a Linda Nochlin, lo que des-
taca en las historias de los grandes exponentes de la cultura —cuando se trata
de varones— “es la naturaleza aparentemente milagrosa, indeterminada y
antisocial” de su realización intelectual (Nochlin, 2007: 23-24, 25-26). De
esta forma, la falta de logros de las mujeres en literatura, losofía, ciencia
o arte puede interpretarse de la siguiente manera: si ellas tuvieran talento
verdadero —si no estuviesen discapacitadas por naturaleza— su genio se
revelaría en sus obras. Dado que éste no se revela, queda demostrado que las
mujeres carecen de genio, talento, intelecto, espíritu, razón.
Con interesantes ajustes estructurales, la idea de que existen diferencias
sustanciales —es decir, “naturales”, “genéticas” o “biológicas”— entre muje-
res y hombres se renueva en los siglos y para permear el pensamiento
tanto de la vida cotidiana como del mundo cientíco. Además de contar con
aprobación casi unánime, la hipótesis de Summers de las “pequeñas dife-
rencias” entre las aptitudes de mujeres y hombres como explicación para su
dispar representación en la academia, resulta realmente cómoda a la hora de
rechazar cualquier intento de reforma en las instituciones de educación su-
perior. El razonamiento del economista, informado por un largo y rancio
sentido común, simplemente refuerza la posición de que las mujeres “están
en el lugar donde deben estar”.
Esta última armación preocupa de manera intensa desde hace décadas
a muchas feministas. En efecto, como lo advirtieron Christine Wennerås y
Agnes Wold (1997), en todo el mundo, las académicas tienen menos presen-
cia y menos éxito en las universidades que sus colegas varones; y lo mismo
13
Sobre la obra y la gura de Weininger véase Hortensia Moreno, 2008.
37
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
puede decirse de las estudiantes y las trabajadoras administrativas. Una de
las explicaciones para este fenómeno es que las mujeres —como lo señala
Summers en su primera conjetura— tienden a estar menos motivadas y
menos orientadas hacia sus carreras que los hombres. No obstante —siguien-
do a Judith Lorber (1993: 575)—, si damos por descontado que mujeres y
hombres se comportan de manera diferencial, es muy fácil atribuir las dife-
rencias entre los sexos a la biología. Se trata de lo que Suzanne J. Kessler
y Wendy McKenna (1999, 2006) denominaron —a partir de Harold Gar-
nkel (2006)— la “actitud natural” hacia el género, de la cual no está exenta
ninguna comunidad.
La “actitud natural” es un constructo fenomenológico propuesto por
Edmund Husserl y adaptado más tarde por Alfred Schutz. Se reere a los
axiomas incuestionables sobre un mundo que parece existir independien-
temente de las percepciones particulares. Para Pierre Bourdieu (1999:
120-121), la actitud natural, en tanto “experiencia primera del mundo del
sentido común, es una relación políticamente construida, como las catego-
rías de percepción que la hacen posible”. Esta experiencia se impone “como
punto de vista universal [o doxa]; el punto de vista de quienes dominan el
Estado y que han constituido su punto de vista [particular] en tanto que
punto de vista universal”.
Dentro de la actitud natural, el género existe como una cualidad indepen-
diente de cualquier ejemplo particular de masculinidad o feminidad. Gar-
nkel (2006) dice que la actitud natural congura el pensamiento cotidiano
sobre el género, y muestra cómo ese pensamiento a la vez crea y sostiene
reflexivamente las categorías de lo femenino y lo masculino (Kessler y
McKenna, 2006). Esta actitud también puede identicarse como “esquemas
de género”, denidos como hipótesis no conscientes sobre las diferencias de
sexo, que guían las percepciones y conductas de la gente y conducen a que
tanto los hombres como las mujeres sobrestimen a los hombres y subesti-
men a las mujeres. Los esquemas de género y el privilegio identitario “reejan
patrones de comunicación que se dan por supuestos en una sociedad gene-
ricada” (Allan y Madden, 2006: 688).
14
14
En la investigación que condujeron Allan y Madden (2006: 703) era muy difícil para docentes y
estudiantes identicar las conductas con sesgo de género precisamente porque este tipo de conductas
reejan normas de género que se dan por descontadas y raras veces son puestas en cuestión.
38
Intrusas en la universidad
La “actitud natural” y los “esquemas de género” toman como punto de
partida precisamente aquello que debería ser demostrado, es decir, la idea
de que existen diferencias sustanciales —i.e., biológicas— entre los sexos,
las cuales determinan el distinto desempeño intelectual o profesional de
hombres y mujeres. Este planteamiento tiene una inuencia decisiva en la
investigación sobre las conguraciones biológicas de mujeres y hombres
—y ciertamente sobre las políticas educativas institucionales— desde ini-
cios del siglo , en que se intentó identicar de qué maneras y por qué
razones los va rones eran “más listos” que las mujeres. “Los cientícos esta-
ban resueltos a demostrar la superioridad intelectual de los varones” (Paula
J. Caplan y Jeremy B. Caplan, 1997: 55) y comenzaron a buscar diferencias
“que pudieran dar cuenta del supuestamente mayor intelecto de los hombres,
porque se suponía que esto, a su vez, explicaba la posición social subordina-
da de las mujeres y su consecuente connamiento en los roles de esposa y
madre” (John T. E. Richardson, 1997: 4).
Desde luego, las posiciones subordinadas no son territorio exclusivo
de las mujeres; por el contrario, en una sociedad de clases, el postulado de
la igualdad abstracta es siempre problemático, sobre todo cuando se pre-
tende demostrar que los posicionamientos sociales de poder, autoridad,
prestigio y privilegio no obedecen a una repartición desigual de las opor-
tunidades, sino a la selección natural. De esa manera, la historia de la in-
vestigación sobre diferencias de género en capacidades cognitivas es larga
y sinuosa, y está empañada con proclamaciones de determinismo biológi-
co e inferioridad racial, social o femenil (Janet Hyde y Nit M. McKinley,
1997: 48).
Por ejemplo, además de “poner a las mujeres en su lugar”, los darwinistas
sociales del siglo se esmeraron por convencer a la opinión pública “de
que los varones eran más inteligentes que las mujeres, de que la gente ‘blanca’
era más inteligente que los integrantes de otras ‘razas’, y de que las mujeres
‘no blancas’ eran, según esto, las menos inteligentes de todos los humanos”
(Caplan y Caplan, 1997: 52). Estas proclamas fueron ampliamente aceptadas
como verdaderas y se pensó que se sostenían en la investigación cientíca,
es decir, con un diseño serio, responsable y adecuado. Sin embargo, en
una increíble cantidad de ocasiones, estas características no se cumplieron.
Para muestra, este botón:
39
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
En la segunda mitad del siglo , el anatomista italiano Broca, tras
extensos estudios hechos a partir de autopsias, calculó que el peso
del cerebro masculino es 14% mayor que el femenino. Broca tenía
muy claro que parte de esa diferencia se podría atribuir al mayor ta-
maño de los varones. Sin embargo, no intentó corregir el efecto del
tamaño; no le pareció necesario porque, de todas maneras, ya era
sabido que las mujeres no son tan inteligentes como los hombres
(Ana María Sánchez, 2004: 61).
Y aunque el tiempo ha permitido rebatir, lenta pero inexorablemente, las
teorías que tales investigaciones convocaron, sigue presente en el sentido
común la noción de que existen diferencias innatas entre los sexos, entre las
razas y entre las clases sociales. Este pensamiento expresa la inevitabilidad
de “la diferencia” pensada como factor de estraticación social. De esta for-
ma, a la pregunta (examinada por Linda Nochlin): ¿por qué no han existido
grandes mujeres artistas?, se responde: “porque las mujeres son incapaces
de llegar a la grandeza” (2007: 18). Con ese sencillo expediente se impide
cuestionar a las instituciones y se evita entender que los procesos creativos
e intelectuales —y todos aquellos en que se involucra el trabajo humano—
están imbuidos en situaciones sociales —en una abigarrada trama de las
circunstancias políticas, económicas, históricas y culturales—; las activida-
des del pensamiento y las actividades económicas se producen dentro del
mundo social, forman parte de una estructura y están determinadas por las
organizaciones y los métodos educativos.
Al ignorar las interacciones sociales a que dan lugar las estructuras ins-
titucionales, se reproduce la mitología del creador, el mito del “genio” cuya
grandiosa esencia trasciende desde su nacimiento, “alguien que engendra
a un ser de la nada”. Y ya nadie cuestiona un estado de cosas “ridículo, opre-
sivo y desalentador para todos […] los que no tuvieron la buena fortuna de
haber nacido blancos, de preferencia en la clase media y, sobre todo, varo-
nes”. Cuando se profundiza en el tema, lo que sale a la luz —en forma por
demás conictiva y problemática— es una larga historia de “discriminación
automática e institucional” que se mantiene en contra de las mujeres y de las
denominadas minorías, con carácter y consecuencias universales (Nochlin,
2007: 21, 24, 32).
40
Intrusas en la universidad
eL modeLo deL
continuum
Una de las tareas del feminismo ha sido la de poner en duda la biolo-
gización o esencialización de la conducta sometiendo a un cuidadoso
escrutinio los diseños de investigación que parten de dos categorías sociales
(“mujeres”/“hombres”, pero también “pobres”/“ricos” o “güeras”/“prietas”) y
las asumen como diferentes “por naturaleza”. Si la pregunta de investigación
es: ¿existen bases biológicas para las diferencias conductuales entre mujeres
y hombres?, el punto de partida de los protocolos no puede ser la actitud
natural hacia el género, sobre todo si —como lo ha señalado Ana María Sán-
chez Mora— la actividad cientíca, como institución social, “ha perpetrado
sistemáticamente injusticias contra las mujeres, notablemente su exclusión
tanto como objetos cuanto como sujetos de la investigación cientíca, cuan-
do no avalando el desarrollo de investigaciones sesgadas en contra de las
mujeres” (2004: 60).
Este escrutinio implica un posicionamiento crítico donde se pone en
duda que los comportamientos emerjan directa y linealmente de la siolo-
gía o de las hormonas, y no de las exigencias del orden social, y “sobre todo
de la necesidad de una división conable del trabajo” (Lorber, 1993: 578). En
un trabajo decisivo, Anne Fausto-Sterling revisó la metodología de diversos
estudios donde se “demostraba” la existencia de diferencias entre las aptitu-
des cognitivas y las habilidades corporales de hombres y mujeres; entre sus
conclusiones está la de que “existe muy poca evidencia creíble para sostener
la idea de que los hombres y las mujeres tienen habilidades matemáticas y
verbales diferentes” (1992: 214).
Pocos años después (1997), Paula J. Caplan, Mary Crawford, Janet
Hyde y John T. E. Richardson publicaron un volumen donde se revisa la
metodología y los resultados de diversas investigaciones sobre diferencias
biológicas atribuibles al sexo de las personas en aspectos relacionados
con la inteligencia. En ese libro, Caplan y Caplan señalan que “la historia
de los debates sobre cómo denir y medir la inteligencia ha estado marcada
por enormes desacuerdos”. Para empezar, no hay consenso sobre cómo
denir el concepto de “inteligencia”, además de que las aproximaciones
propuestas para su medición dieren respecto de si existe “una esencia
unitaria o unicadora de la inteligencia” de la que alguna prueba pudie-
se dar cuenta, o si la inteligencia “es una combinación de habilidades o
41
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
aptitudes, algunas de las cuales podrían o no traslaparse unas con otras”
(1997: 57).
15
Una segunda reserva a la hora de evaluar este tipo de investigación tiene
que ver con la forma en que se interpreta la frase “causa biológica”, la cual
a menudo “conjura suposiciones de inmutabilidad, es decir, la noción de
que lo que está causado biológicamente está predeterminado y por tanto es
inalterable” (Caplan y Caplan, 1997: 54). Esta idea no toma en cuenta, entre
otras cosas, que la vida, en todas sus acepciones, en todas sus expresiones,
es uno de los fenómenos más inestables del universo: la vida se modica y
cambia en cada uno de los organismos que la sustentan y a lo largo de su
propia historia, como lo demostró Darwin con la teoría de la evolución.
Sin embargo, a menudo es tentador que se concluya que los miem-
bros del sexo “inferior” debieran abstenerse de llevar a cabo activida-
des donde se requiere aquella habilidad que cierta prueba se supone
que mide. Esta idea es completamente injusticada a menos que la di-
ferencia obtenida sea muy grande y el nivel de traslape muy pequeño
[…], lo cual virtualmente nunca ocurre (Caplan y Caplan, 1997: 54).
Además de reejar esos problemas, la investigación sobre diferencias de
género en los procesos cognoscitivos comenzó a presentar, desde el siglo
, ciertos “patrones perturbadores” —relacionados quizá con el hecho de
que guardan una clarísima continuidad con la misoginia prevaleciente en
el discurso de la losofía citado en el apartado anterior— que los estudios
actuales no han terminado de superar: comienzan con una hipótesis sesgada
(o sea, parten de la idea de que hay diferencias cognitivas entre los sexos, lo
cual equivale a acogerse intuitivamente a la actitud natural); no cuestionan
esa hipótesis y permiten que produzca presupuestos en la investigación; ela-
boran las preguntas de investigación con base en esa hipótesis, la sostienen
incluso cuando los resultados la refutan y malinterpretan los resultados
de investigación que parecen contradecirla. De esta manera, la hipótesis ses-
gada que constituye su punto de partida, afecta las teorías que se derivan de
las investigaciones (Caplan y Caplan, 1997: 55-56).
15
La enorme mayoría de los estudios sobre este tema se reeren fundamentalmente a tres tipos de
procesos cognitivos: capacidades matemáticas, habilidades espaciales y desempeño verbal.
42
Intrusas en la universidad
Es así como los resultados refuerzan el sentido común y la actitud natural
respecto al género con teorías supuestamente cientícas —i.e., la idea de
que el predominio de varones en altos puestos académicos y políticos es una
prueba de su inteligencia superior— al sugerir que, si se encuentra una “di-
ferencia de sexo” en alguna capacidad o tipo de conducta, “eso signica que
todos los varones hacen una cosa en particular y todas las mujeres hacen
otra cosa completamente diferente”, además de la noción de que las caracte-
rísticas de un sexo “están basadas en la biología y, entonces, son inevitables e
imposibles de modicar” (Caplan y Caplan, 1997: 56). Estos patrones tienen
que ver, sin duda, con el hecho de que este tipo de estudios tiene origen en
la pregunta sobre los roles sociales “apropiados” de hombres y mujeres. La
serpiente se muerde la cola.
La investigación concerniente a diferencias entre hombres y mujeres
en capacidades y desempeño cognitivos ha sido usada históricamente para
“mantener a las mujeres en su lugar”, a pesar del hecho de que a menudo
ha sido pobremente concebida y ejecutada, y sus hallazgos interpretados
de manera irresponsable. Al enfocarse sobre la diferencia, los estudios que
tratan el sexo de los participantes como una variable descontextualizada
propician una dicotomización de los sexos y fomentan “una explicación
individual de la conducta a expensas de explicaciones situacionales socio-
culturales” (Richardson, 1997: 21, 22).
Un enfoque diferente daría lugar a interpretaciones que permitirían
considerar, además del ineludible componente biológico corporal, facto-
res sociales, políticos, económicos y psicológicos en la conguración de
los perles académicos, ocupacionales, profesionales y estudiantiles (Adam
Love y Kimberly Kelly, 2011: 229). Consideremos, por ejemplo, en lugar de
esta representación polarizada donde las aptitudes femeninas y las mascu-
linas están separadas por una brecha insalvable, la idea de un continuum
donde las capacidades de hombres y mujeres se traslapan de tal manera que
muchas mujeres tienen, por ejemplo, habilidades superiores a las de muchos
hombres, y donde algunas mujeres superan a la mayoría de los varones —si
no es que a todos— en la realización de ciertas tareas.
Esta representación permite apreciar de mejor manera el hecho de
que la mayoría de las diferencias reales o postuladas entre mujeres y
43
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
hombres constituyen distribuciones traslapadas sobre una dimen-
sión continua, en lugar de cualquier dimorsmo estricto; en cambio,
cuando se pone el énfasis en la “diferencia”, se tiende a subrayar el con-
traste entre los grupos a expensas de las variaciones en el interior de
cada grupo (Richardson, 1997: 8).
El modelo del continuum se opone al paradigma de un espacio académi-
co y de trabajo donde existe una superioridad biológica —interpretada como
“dimorsmo de la especie”— de todos los varones sobre todas las mujeres. En
la perspectiva del dimorsmo, se sostendría que las mujeres, por naturaleza,
poseen todas ellas bases siológicas decientes —en razón de las caracterís-
ticas cromosomáticas, hormonales o gonádicas de la feminidad— para llevar a
cabo los exigentes procesos cognitivos implicados en la ciencia y la tecnología.
En contraste, en la perspectiva del continuum lo que se niega no es la diferen-
cia, sino su distribución.
16
El trabajo de Caplan, Crawford, Hyde y Richardson (1997) permite ilustrar
este modelo con los mismos datos que han informado la investigación sobre
diferencias de género en las capacidades intelectuales. Con base en un hori-
zonte sumamente amplio —constituido por informes de investigación que
aparecieron en publicaciones de indudable prestigio cientíco en un lapso
de varias décadas—, este equipo de trabajo aplica la técnica estadística del
meta-análisis, un método cuantitativo para evaluar lo que un corpus im-
portante de informes de investigación tiene que decir en conjunto sobre la
existencia y magnitud de las diferencias en el desempeño cognitivo entre
hombres y mujeres (Richardson, 1997: 21). Se trata de una técnica sistemáti-
ca para integrar resultados a través de tantos estudios como sea posible y que
permite calcular una medida comparable (el “tamaño de resultado” [eect
size]) para cada estudio (Hyde y McKinley, 1997: 31-32).
16
Mary Jo Kane realiza el siguiente ejercicio con los tiempos en un maratón: si la marca femenil se
compara con la varonil, la brecha entre las mujeres y los hombres (en abstracto) es sumamente visible.
Sin embargo, esta utilización de los datos oculta el hecho de que la primera mujer que cruza la meta
no solamente le gana a unos pocos hombres rezagados al nal de la carrera, sino a la abrumadora
mayoría de los hombres que estaban compitiendo: “Un maratón reciente en Midwest, que está consi-
derado entre las cinco principales carreras del país, ilustra este patrón de desempeño. En 1994, hubo
4 076 hombres y 1 423 mujeres que terminaron la carrera. La mujer ganadora terminó en el lugar 66
(es decir, mujeres y hombres combinados). Esto signica que, aunque 65 hombres terminaron antes
que ella, 4 011 terminaron después que ella” (Kane, 1995: 209-210).
44
Intrusas en la universidad
El meta-análisis convierte los resultados de una amplia gama
de estudios en unidades estándar [eect size] que permiten una
comparación signicativa y […] toma en cuenta la variabilidad al
interior de cada conjunto […]; si esta variabilidad se ignora, por
ejemplo, cuando se encuentra una media de diferencia de género
en desempeño matemático, se puede conducir a los/as lectores/as
a suponer que la mayoría de las mujeres se desempeña peor que
la mayoría de los hombres en pruebas de capacidad matemática,
cuando de hecho hay un enorme traslape entre las distribuciones
de mujeres y hombres (Hyde y McKinley, 1997: 32).
Como conclusión general, estos estudios no encuentran evidencia de que
en las capacidades cognoscitivas de las mujeres haya décits capaces de expli-
car su falta de representación en los campos de las matemáticas, las ciencias
y las ingenierías. Los resultados meta-analíticos permiten, por el contrario,
apreciar varios fenómenos interesantes:
• Respecto de las capacidades cognitivas en general, las diferencias de
sexo simplemente no aparecen en muchos estudios; y, cuando apa-
recen, se presentan solo en ciertas pruebas, o solo a ciertas edades, o
para integrantes de algunas poblaciones, pero no de otras.
• Incluso cuando aparecen diferencias de sexo en desempeño matemá-
tico, espacial o verbal, son muy pequeñas y dan cuenta de un mínimo
porcentaje de la varianza.
17
• Diferencias aparentes entre hombres y mujeres en dominios signi-
cativos tales como el lenguaje, las matemáticas o el pensamiento
espacial, no se maniestan a menudo hasta la adolescencia y la edad
adulta temprana, e, incluso entonces, a menudo no se maniestan de
manera consistente o conable.
• Hay evidencia de variación entre culturas en la magnitud de diferen-
cias de desempeño entre mujeres y hombres.
17
“Si se postulase que una diferencia en desempeño matemático de magnitud similar a la que se pre-
senta entre varones y mujeres dependiera del color de los ojos o de la presencia o ausencia de pecas
en el brazo, digamos, sería inmediatamente reconocido que el papel del color de los ojos o la pre-
sencia de pecas es tan trivial que difícilmente garantizaría alguna atención seria” (Caplan y Caplan,
1997: 63).
45
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
• Antes de 1973 era muy poco probable que los reportes de investigación
donde no aparecían diferencias signicativas entre hombres y mujeres
fueran aceptados para su publicación —y que tuviesen alguna repercu-
sión en la prensa y los medios electrónicos—; eso explicaría la escasez
de bibliografía sobre similitudes de género. Es lo que Hyde y McKinley
(1997: 33) denominan “el problema del cajón” [le drawer problem].
• Se han podido observar cambios en los desempeños con el paso del
tiempo, de modo que la magnitud de la diferencia en la capacidad
intelectual de las mujeres y los hombres parece haber disminuido
o incluso desaparecido por completo en los hallazgos de investiga-
ciones más recientes.
• Hay evidencia de que las calicaciones en las pruebas de capacidad
espacial pueden incrementarse con entrenamiento.
¿exiSte vioLencia de género en LaS univerSidadeS?
En los estudios de género existe una persistente preocupación cuando se
detectan fuerzas que rechazan a las mujeres en los recintos universitarios.
Se trata de tendencias más o menos difusas, alimentadas por la tradición, re-
forzadas por ideas preconcebidas e impregnadas en la actitud natural respecto
al género. Sin embargo, están ahí, y son capaces de determinar la participa-
ción de las mujeres en las . Aunque se trate de circunstancias que, por lo
visto, pasaron completamente inadvertidas en el discurso de Summers.
Una de esas fuerzas ha sido estudiada bajo el rubro de “violencia de gé-
nero”, la cual se ha caracterizado como una forma de discriminación. Desde
luego, se trata de un problema especialmente delicado y que merece una
atención constante en las instituciones, pero sobre todo, es un tema de lo
más incómodo: “la primera reacción cuando se habla de violencia de género
en las universidades es preguntarse si ésta realmente existe, o incluso si está
bien planteado el tema de estudio” (Marlen Mendoza, 2011: 8).
18
Se trata de
un fenómeno poco reconocido incluso por las mujeres que padecen sus
18
En 1991, el Comité de la por la Erradicación de la Discriminación contra la Mujer adoptó
la recomendación número 19 donde se arma que la violencia contra la mujer es una forma de
discriminación que reeja y perpetúa su subordinación. En 1993, la Conferencia Mundial sobre
Derechos Humanos realizada en Viena reconoció que la violencia contra las mujeres y las niñas
constituye una grave violación a los derechos humanos (Fernández, Hernández y Paniagua, 2005:
122-123).
46
Intrusas en la universidad
efectos. Como arman Wright y Weiner, la educación superior “pone gran
cuidado en mantener su imagen de una isla verde apartada de la corrupción
del mundo exterior” (1988: 99).
A pesar de ello, contamos con ejemplos que rebasan la categoría de “anéc-
dotas aisladas” donde se puede comprobar que en ciertos espacios y ciertas
circunstancias, en el seno de las existe el tipo de violencia que se de-
ne como aquella “ejercida contra la mujer, en razón del hecho mismo de ser
mujer”, cuyas múltiples formas de manifestación “están vinculadas con su
condición de mujeres y su ubicación subordinada en las relaciones sociales”.
De ahí la preocupación por enfrentar este problema que se ha caracteriza-
do “como la más prevalente y universal forma de violación de los derechos
humanos” (Sara Y. Fernández, Gloria E. Hernández y Ramón E. Paniagua,
2005: 120).
En muchas investigaciones se ha demostrado que las no pueden man-
tenerse apartadas de los problemas sociales o, como dicen Allan y Madden
(2006: 685) “las aulas reejan las fortalezas, debilidades y sesgos de la sociedad
en las que están situadas”. Por lo tanto, reproducen formas de discriminación
y violencia contra las mujeres que son todavía hoy problemas crónicos en to-
dos los países del mundo. En muchos espacios universitarios, la violencia de
género forma parte de la cultura institucional y se viene manifestando abier-
tamente y sin cortapisas desde tiempos remotos, quizá como un resabio de
la oposición franca con que los establecimientos educativos recibieron a las
mujeres a nales del siglo :
Cuando Sophia Jex-Blake (1840-1912) solicitó el ingreso a la Facul-
tad de Medicina de la Universidad de Edimburgo en 1869, le contes-
taron que no era decente que una mujer soltera asistiera a las clases.
Tras organizar un grupo de siete mujeres, logró completar su pri-
mer año de estudios sin problemas. El segundo año, las mujeres que
deseaban seguir el curso obligatorio de anatomía encontraron su
camino bloqueado por estudiantes varones que formaban barrica-
das en las puertas del vestíbulo, les arrojaban barro y les gritaban
obscenidades. Cuando ellas se abrieron camino, descubrieron que
sus compañeros de clase varones habían metido una oveja en el
aula, explicando que se habían dado por enterados de que los “ani-
males inferiores” ya no estaban excluidos de las aulas. Cuatro años
47
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
más tarde, la universidad ganó un pleito que le daba derecho a de-
negar a las mujeres sus diplomas. Cuando Jex-Blake intentó en 1875
que se incluyera a las mujeres con título de comadrona en la guía
médica, todo el tribunal examinador de esta especialidad dimitió en
señal de protesta (Anderson y Zinsser, 1991: II, 218).
Esta pequeña colección de episodios puede sonar excesiva o incluso
simpática. El problema es que siglo y medio después, este tipo de mani-
festaciones de rechazo todavía forma parte de la cultura institucional de
género en algunos rincones de las , en México y en el mundo.
19
El men-
saje —explícito o no— de este tipo de expresiones sigue siendo: “mujeres,
regresen al sitio donde pertenecen —¿el espacio doméstico?— porque aquí
no son bienvenidas”.
Para entender la violencia en el interior de las instituciones es útil cono-
cer la cultura que se desarrolla puertas adentro. Una cultura institucional se
estructura a partir de los usos —rutinarios, espaciales, indumentarios, lin-
güísticos, relacionales, jerárquicos, rituales— con que se articulan consensos
más o menos extendidos acerca de las conductas aceptables para, y reque-
ridas de, quienes integran una determinada comunidad. Tales usos van
adquiriendo, a través del tiempo y la repetición, la consistencia de estilos
particulares que se vuelven distintivos. Hay cierto orgullo en las costum-
bres con que las instituciones expresan sus modos de ser tanto hacia el
interior como hacia el exterior, de modo que muchas veces parece que se
reproducen automáticamente, sin que nadie cuestione sus orígenes o razón
de ser.
En las instituciones donde coexisten hombres y mujeres —aunque tam-
bién, sin duda, en aquellas exclusivamente masculinas o femeninas— se
producen culturas institucionales de género. Independientemente de la
conciencia compartida que exista entre sus integrantes acerca de su existencia
y consistencia, una cultura de género se desarrolla en las interacciones que
19
Cristina Palomar dene la cultura institucional de género como la “red de signos, prácticas, tradi-
ciones, costumbres, rutinas, rituales e inercias propias de una institución, en la que se encuentran
tejidos también los conictos y negociaciones entre los distintos agentes que la conforman, dando
lugar a los diversos juegos de poder generados por las prácticas cotidianas institucionales. Las repre-
sentaciones y los discursos producidos en dichas prácticas son entonces piezas clave para comprender
la cultura que ordena su funcionamiento, aunque también hay que considerarlos como elementos
sujetos a mediaciones, cuyo poder de determinación es relativo” (2011: 25).
48
Intrusas en la universidad
se establecen en la convivencia entre personas. Su función más obvia es
la de sancionar —mediante la aprobación o la censura del grupo— el tra-
to entre personas y sus comportamientos en tanto adecuados, razonables,
decentes, justos, o siquiera tolerables y pasables, cuando no insufribles o
francamente condenables.
La cultura de género se crea y se recrea en el nivel de la convivencia coti-
diana, en el roce continuo entre hombres y mujeres —aunque también entre
hombres y hombres, entre mujeres y mujeres— que comparten los recintos
y llevan a cabo procesos de comunicación donde se ponen en juego las con-
cepciones del género que cada quien asume y actúa; pero recibe legitimidad
de las instancias organizativas formales —como por ejemplo, la legislación
y los organismos de gobierno— que constituyen las instituciones. Esto sig-
nica que las instituciones —entre éstas, las —, aunque tienen un sólido
fundamento en las culturas institucionales, pueden reformarse a sí mismas e
imponer a sus integrantes nuevas normas de convivencia.
20
Existe una amplia bibliografía donde se explora el problema de la vio-
lencia institucionalizada desde muy diversos puntos de vista. Uno de los
giros conceptuales que permitió abordarla como un problema político ubica
la violencia de género en tanto asunto público, y no la remite únicamente
a la esfera de lo íntimo o lo privado. El proyecto Violencia de género en
las universidades españolas (2006-2008) la caracteriza como una forma de
agresión física, sexual y psicológica perpetrada en contra de las mujeres
“en función de su género y que se presenta al interior de la comunidad uni-
versitaria, tanto dentro como fuera del espacio físico de la universidad”. Se
trata de “un problema que acontece en diferentes regiones del mundo, sin
condición de nacionalidad, edad, clase social o nivel académico” (Mendoza,
2011: 34-35).
20
Un ejemplo muy claro de reforma en una cultura institucional es la desaparición, después de 1968,
de las “perradas” en la : antes de esa fecha era tradicional ese rito de pasaje para los “perros” o
estudiantes de nuevo ingreso. La costumbre incluía diversas formas de humillación —la más exten-
dida y popular, el corte de pelo al rape, pero no era raro que algunos jóvenes fuesen desnudados en
la vía pública o emplumados con brea— a manos de sus compañeros de semestres más avanzados.
La tradición se fue perdiendo paulatinamente, sin duda en concordancia con la revuelta política
y cultural de 1968 y con el largo proceso de integración de una cantidad crítica de mujeres en
la universidad. Sin embargo, hay tradiciones de hostilidad de género institucionalizada que sub-
sisten, como la rechia que se instiga cuando una mujer se atreve a atravesar la explanada de la
Facultad de Ingeniería.
49
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
En una investigación sobre violencia de género en la Universidad de Antio-
quia (Fernández, Hernández y Paniagua, 2005: 67) se reporta que las personas
entrevistadas manifestaron conocer varias formas de agresión en diferen-
tes espacios: en relaciones de poder, en relaciones académicas y laborales,
derivada de la diversidad sexual o de las relaciones de pareja entre estudiantes
y empleadas/os. También se detectó acoso sexual, violencia física y discrimi-
nación “por características físicas, personalidad, procedencia, entre otros
factores”, violencia sexual, violaciones, exclusión frente al conocimiento, expre-
siones autoritarias y descalicadoras por parte del profesorado, violencia en
el saber, discriminación y descalicación. En resumen, el grupo de inves-
tigación encontró machismo e inequidad que relacionó con una cultura de
género que caracterizó como subsidiaria de la “prevalencia del modelo patriar-
cal estereotipado en la heterosexualidad y en la referencia masculina como eje”.
Una de las maneras más interesantes en que se ha caracterizado una cul-
tura que rechaza a las mujeres en los ámbitos educativos es el llamado “clima
frío” [chilly climate]. La metáfora de la frialdad se reere al mismo tiempo
a la incomodidad física y a la sensación subjetiva de rechazo que se experi-
menta cuando un ambiente social es inhóspito. En español, la gura retórica
se entiende mejor cuando se aplica el antónimo: un ambiente cálido es al
mismo tiempo confortable —un sitio donde una persona se siente “a gus-
to”— e implica una actitud social de bienvenida, aceptación, hospitalidad.
Los “climas fríos” en el aula “son el resultado de la acumulación de conductas
discriminatorias abiertas y sutiles” (Allan y Madden, 2006: 702). Un “clima
frío” en el salón de clases es indicativo de “discriminación” en la medida en
que pone en desventaja a niñas y mujeres, estudiantes de color, gays, lesbia-
nas, bisexuales y transgénero, integrantes de las clases populares y personas
con discapacidades. Sin embargo, “muchas conductas ‘refrigerantes’ pueden
pasar inadvertidas porque reejan patrones de comunicación socialmente
aceptados” (Allan y Madden, 2006: 685).
21
21
Un/a docente —hombre o mujer— produce un “clima frío” cuando se dirige a los estudiantes varo-
nes más a menudo que a las mujeres; cuando hace preguntas de seguimiento a los hombres y no a las
mujeres, se enfoca más bien en la apariencia de las mujeres que en sus capacidades, pone más atención
cuando hablan los hombres, considera el estado civil y el estatus de progenitura —es decir, el hecho de
que alguien sea madre o padre— diferencialmente para hombres y mujeres, o atribuye los logros de
una mujer a algo —por ejemplo, su conducta sexual o la posición de poder de su marido— diferente
de sus habilidades y su trabajo (Allan y Madden, 2006: 686).
50
Intrusas en la universidad
Allan y Madden (2006: 688) se reeren a estos pequeños detalles de trato
diferencial como “microinequidades” y aseguran que tienen efectos acu-
mulativos cuyas consecuencias son dañinas para las niñas y las mujeres,
como una “baja autoestima, malas calicaciones en pruebas estandari-
zadas y aspiraciones más modestas a la hora de elegir una carrera”. A la
vez, las ventajas que los climas fríos garantizan a los varones pueden ser
pequeñas, pero son muy numerosas y esto, a la larga, produce diferencias
signicativas.
Los climas inhóspitos en las no son privativos del salón de clases, sino
que se extienden a todos los ámbitos de la acción humana, incluido el labo-
ral. Existe, por tanto, una profunda preocupación respecto de la situación de
las empleadas administrativas que padecen violencia de género en el lugar
de trabajo.
entre Lo apropiado y Lo impropio
El ambiente del aula no está determinado exclusivamente por los/as docen-
tes, sino que se construye con la participación de los y las estudiantes, y se
puede categorizar en gradaciones que van desde la estereotipicación y
la estimulación diferenciada a mujeres y hombres, hasta conductas sexual-
mente inapropiadas, pasando por circunstancias en que se ignora y degrada
a las mujeres con respuestas gracias a las cuales se sobreentiende “que las
mujeres y sus contribuciones no son valoradas” (Allan y Madden, 2006:
691). Aunque hay una consideración especial del último escalón (el de las
conductas sexualmente inapropiadas), se insiste en que no debe descuidarse
ninguno de los aspectos que contribuyen a generar un clima frío.
22
Los climas inhóspitos, los ambientes hostiles son expresión de situaciones
de violencia que requieren un análisis cuidadoso. Entre las principales preo-
cupaciones de quienes investigan las culturas de género en las está la de
¿dónde ubicar la sutil frontera que divide los ambientes tolerables de los que
deben ser considerados como expresamente violentos?, ¿cómo trazar esa línea?
22
Entre las conductas más inapropiadas se considera “el humor con connotaciones sexuales, los co-
mentarios sexuales, la obscenidad y los contactos corporales o sexuales” (Allan y Madden, 2006: 690);
pero no se subestima la importancia de situaciones en que los compañeros varones dominan la discu-
sión, el espacio y las actividades “de colaboración”, ni las denominadas “conductas de silenciamiento”
en que las mujeres simplemente “no se atreven a hablar” por miedo a las burlas generalmente anóni-
mas que sus intervenciones generan en el conjunto del grupo.
51
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
Catherine Hill y Elena Silva (2005) llevaron a cabo una encuesta con estu-
diantes de licenciatura en la primavera de 2005 y recogieron un anecdotario
donde las alumnas describían el “clima frío” a que estaban sometidas, espe-
cialmente en las disciplinas tradicionalmente dominadas por varones. Entre
los principales hallazgos de su investigación está el de que el hostigamiento
sexual es común en los campus universitarios: más de tres cuartas partes del
estudiantado (80%) que padece acoso sexual ha sido hostigado por un/a es-
tudiante o ex estudiante: “la prevalencia de acoso por parte de pares entre
estudiantes de universidad sugiere la existencia de una cultura estudiantil
que acepta o al menos parece tolerar este tipo de conducta” (Hill y Silva,
2005: 20; las cursivas son nuestras). Descubrieron que es igualmente pro-
bable que hombres y mujeres sean hostigados, pero de formas diferentes y
con diferentes respuestas, además de que hay mayor probabilidad de que
sean hombres quienes hostigan, y que más de la mitad de los acosadores
piensan que sus acciones son chistosas.
Respecto de la denuncia, Hill y Silva concluyen que la mayoría de las vícti-
mas (más de 90%) no reporta los incidentes de acoso u hostigamiento sexual a
un empleado de la universidad. La principal razón de este silencio es que los
y las estudiantes consideran su experiencia como poco seria, como que “no
era para tanto”, además de que carecen de un estándar común para denir el
problema. Además, la mayoría de quienes hostigan interpretan la falta
de denuncia como complicidad. Sin embargo, el hostigamiento sexual “puede
deteriorar el bienestar emocional y académico del estudiantado, y contribuir
a un ambiente hostil” (Hill y Silva, 2005: 4).
La investigación de Hill y Silva no se detuvo en las relaciones entre pares y
encontró que, a pesar de ser menos común, en las universidades ocurre hos-
tigamiento de alumnas/os por parte de integrantes del personal académico.
En el nivel licenciatura, casi la quinta parte del estudiantado (18%) arma
que el personal académico “a menudo u ocasionalmente acosa sexualmente
a estudiantes”. Como contrapartida, solo la cuarta parte del estudiantado
(25%) dice que “el personal académico nunca acosa a estudiantes”. Alrede-
dor de 7% del estudiantado que ha padecido acoso, lo ha sufrido por parte de
un/a docente (Hill y Silva, 2005: 21).
Por su parte, Concha Fernández Villanueva (citada en Fernández, Her-
nández y Paniagua, 2005: 133-134) precisa que el hostigamiento sexual
52
Intrusas en la universidad
perpetrado por integrantes del personal académico es un problema vigente.
Coincide con Hill y Silva en que, en la mayor parte de los casos, los hechos
no se denuncian; pero cuando se denuncia, se hace de forma tardía, despro-
porcionada y en cierto modo impropia, además de que existe una clara
incapacidad para aportar pruebas y una gran complejidad para reunirlas.
Una de las principales dicultades reportadas es que, en este terreno, hay
un claro dominio del acosador, quien se ampara en su ejercicio profesional
y tiene posibilidad de utilizar su saber, así como de brindar apoyos, evalua-
ciones y estímulos. Como obstáculos decisivos para combatir este tipo de
violencia señala el carácter íntimo de las pruebas, sus implicaciones emo-
cionales, la resistencia de las autoridades y de las instituciones, la sutileza
de estas faltas y la dicultad de delimitarlas en el ámbito de las relaciones
interpersonales.
Para muchas investigadoras, el acoso sexual forma parte del ambiente que
viven las profesionistas y las trabajadoras en sus empleos. Se trata de una de
las formas más insidiosas de violencia en contra de las mujeres porque, gra-
cias a sus características psicosociales, la mayoría de las víctimas preere no
denunciar los incidentes. En su investigación sobre el acoso en los medios
universitarios, Wright y Weiner caracterizaron los actos de profesores contra
sus alumnas como “la especie más dañina y difundida de acoso sexual en las
universidades” y describen a los acosadores como “individuos que necesitan
ejercer poder sobre el sexo opuesto” (Wright y Weiner, 1988: 16, 17). Sin em-
bargo, aseguran que los académicos acosadores son la excepción, no la regla.
El hecho de que existan pocas mujeres en puestos altos tiene implica-
ciones signicativas para el problema del acoso sexual. La educación
superior es un mundo de hombres, los cuales tradicionalmente
están menos preocupados por el acoso debido a que, por lo general,
les ocurre a las mujeres más que a los hombres. Cuando alguna uni-
versidad reconoce el acoso sexual, es referido típicamente como un
asunto de mujeres y no como de incumbencia institucional (Wright
y Weiner, 1988: 104).
En investigaciones más recientes se destaca el hecho de que la violencia
de género afecta la salud de las mujeres. En particular, las conductas sexua-
les violentas se caracterizan como perniciosas en términos psicológicos y
53
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
académicos. Se destacan la complejidad para enfrentarse y defenderse de
situaciones de acoso sexual en la universidad, sobre todo desde la perspec-
tiva de las estudiantes, y se reexiona acerca de que “la propia estructura
universitaria, jerárquica y masculinizada, contribuye al silenciamiento del
problema por parte de las víctimas que no disponen de herramientas nece-
sarias para enfrentarse mediante la denuncia a toda la estructura del poder”
(Mendoza, 2011: 39).
¿exiSten SeSgoS de género en La evaLuación académica?
La discriminación de género se produce tanto de manera individual
como colectiva, deliberada e inconsciente, en la medida en que está
entramada con las costumbres y las tradiciones institucionales.
Cristina Palomar, 2011: 16
En el siglo , la mera posibilidad de excluir de la vida académica a un
sector social en su totalidad —trátese del colectivo completo de las mujeres,
de algún grupo étnico o nacional, o de un conjunto marcado por su origen
social o económico, preferencia sexual, edad, estado civil o condición corpo-
ral— porque se presume que no cumple con “los requisitos académicos,
pedagógicos y de evaluación”, se calicaría de discriminación rampante. Pero
esto no signica que los procesos discriminatorios hayan sido erradicados
por completo del seno de las instituciones educativas. En el fondo de las ra-
cionalizaciones con que se legitima la escasez o la ausencia de representantes
de alguna de esas comunidades, prevalece aún cierta aspiración supremacis-
ta disfrazada tal vez de un celoso cuidado por “altos estándares de calidad”.
La sospecha que subyace en las declaraciones de excelencia académica es
que existen otros factores, además del talento y la predisposición caracte-
riológica —aspectos que las convenciones ligan demasiado a menudo con
la masculinidad hegemónica—, para explicar el predominio de los varones
en aquellos campos que se conservaron hasta nales del siglo xx como co-
tos infranqueables de exclusividad varonil.
23
Entre otras conjeturas, Hyde y
McKinley sugieren que la inhabilidad de muchas jovencitas para resolver
23
Por ejemplo, en el Departamento de Física de Case Western Reserve University, en Cleveland, Ohio,
no hubo baño para mujeres antes de 1990; entonces, las profesoras y alumnas de esa especialidad
tenían que ir a los baños de los edicios vecinos (comunicación personal del Dr. Carlos Amador-
Bedolla).
54
Intrusas en la universidad
algunos de los problemas matemáticos que se incluyen en los tests donde se
indaga acerca de diferencias cognitivas entre los sexos, puede atribuirse, en
último análisis, a la adopción de papeles estereotipados de género, los cuales
determinan
el hecho de que es poco probable que las niñas en bachillerato to-
men cursos adicionales de matemáticas cuando éstos se vuelven
optativos […]; también parece poco probable que las niñas en ba-
chillerato se inscriban en cursos de ciencia […]. Hay datos de las
escuelas secundarias y preparatorias de California que indican que
las niñas constituyen apenas 38% del estudiantado de física y 42%
del estudiantado de química (Hyde y McKinley, 1997: 36).
Este tipo de planteamientos obliga a tomar en cuenta aquellos aspectos
de la inserción en la vida universitaria que constituyen parte de la tercera hipó-
tesis de Summers: la socialización diferencial, elemento que, por cierto, nuestro
economista se apresuró a descartar por considerarla —junto con la discrimi-
nación de género— un “ingrediente menor”. Investigar estas cuestiones entraña
un verdadero reto metodológico, porque no es fácil reducir la categoriza-
ción de los factores socioculturales a indicadores cuantitativos. No obstante,
este esfuerzo permitiría abordar el problema desde una nueva perspectiva.
24
Queda sin embargo pendiente aún la pregunta acerca del papel secun-
dario y a veces incluso marginal que desempeñan las mujeres en las univer-
sidades —y no solo en las ciencias y las ingenierías—; si esto no puede ser
explicado como un décit femenil en el cumplimiento de los requisitos
académicos, pedagógicos y de evaluación, hacen falta aún análisis muy
nos para explicar situaciones de lo más inquietantes, como por ejemplo,
la conjetura de que hay un “techo de cristal” que mantiene los cargos de
alta responsabilidad académica inaccesibles para las mujeres,
25
el hecho
24
“Si las diferencias entre hombres y mujeres en términos de su desempeño en tareas cognitivas es
resultado de la experiencia diferencial de vida, entonces se anticiparía que tales diferencias podrían
modicarse o eliminarse mediante la práctica extendida o el entrenamiento en las tareas relevantes.
Hay evidencia acorde con esta predicción por lo menos en el caso de la capacidad espacial” (Richard-
son, 1997: 15).
25
“Un hallazgo impactante del informe en Ciencias fue que ninguna profesora había sido nunca jefa
de departamento o directora de un centro o un laboratorio en la historia del . De hecho, no
había mujeres en la administración ni de Ciencia ni de Ingeniería en el periodo de estudio” (Hop-
kins, Bailyn, Gibson y Hammonds, 2002: 10).
55
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
innegable de que las profesoras no solo constituyen una minoría, “sino que
es evidente que poseen una posición inferior a la de los hombres en la profe-
sión” (Wright y Weiner, 1988: 103), o la evidencia de que las mujeres tienen
que estructurar sus vidas en función de exigencias múltiples —lo que el fe-
minismo ha categorizado como la “doble jornada”— o renunciar a casarse y
tener descendencia, porque para ellas, la realización personal se presenta —en
los términos de Summers— como una alternativa irreconciliable: o carrera
universitaria —con horarios de trabajo de 80 horas a la semana— o familia.
26
Junto con estas preocupaciones, cada vez se vuelve más perturbador el
cuestionamiento a que se han hecho acreedores los sistemas institucio-
nalizados de evaluación. La pregunta que subyace tiene que ver con la ob-
jetividad de los procesos de calicación: ¿se aplican los mismos criterios
sin distinción de género? La posibilidad de que existan sesgos en este
terreno ha sido investigada en diversos momentos. Varios estudios han
mostrado que, incluso en comisiones constituidas por integrantes de
uno y otro sexo, cuando se tiene presente el género de la persona que es
evaluada, se calica mejor a los hombres que a las mujeres.
Uno de los casos más ilustrativos y escandalosos se reporta en el artículo
que publicaron Christine Wennerås y Agnes Wold en Nature (1997) sobre
el sistema de dictámenes del trabajo académico en el Consejo de Investi-
gación Médica de Suecia, el cual se cuenta entre las principales agencias de
nanciamiento para la investigación biomédica en ese país. La indagación
surgió a partir de la inquietud que produjo en estas investigadoras el hecho
de que durante la década de 1990, las mujeres hubieran recibido un monto de
menos de la mitad de nanciamiento en comparación con el obtenido por
los solicitantes varones. Por lo tanto, requirieron y obtuvieron acceso a los
archivos de un año durante el cual solo cuatro mujeres —comparadas con
16 varones— habían recibido becas posdoctorales.
El principal hallazgo del estudio es que las personas que dictaminan no
pueden juzgar el mérito cientíco independientemente del género. En resu-
men, la investigación permitió determinar que, en promedio, la comisión
26
“En el mundo académico […] se habla de capacidades, de trayectorias, de méritos acumulados, de
niveles adquiridos, de puntos reunidos o de evaluaciones ‘objetivas’, como si solamente estuviera en
juego una cuestión de méritos y de responsabilidad personal para llegar a donde se llega, ignorando
el dato de que muchas veces los sujetos que componen este universo no están en una situación que les
permita competir y reunir méritos como ‘iguales’ ” (Palomar, 2011: 16).
56
Intrusas en la universidad
del Consejo dio a las solicitudes femeniles calicaciones menores a las varo-
niles en los tres parámetros de evaluación: 0.25 puntos menos por capacidad
cientíca, 0.17 por calidad de la metodología propuesta y 0.13 por relevancia
de la propuesta de investigación. “Como estas calicaciones se multiplican
unas con las otras, las solicitudes de las mujeres recibieron calicaciones
nales sustancialmente menores comparadas con las de los varones (13.8
versus 17.0 puntos en promedio)” (Wennerås y Wold, 1997).
Al examinar estos resultados, las investigadoras se preguntaron si las
mujeres eran menos productivas, dado que habían sido juzgadas como par-
ticularmente decientes en capacidad cientíca. Determinaron entonces la
productividad de las 114 solicitudes para comparar las escalas de grupos con
logros similares, solo para encontrarse con que la comisión otorgó a las
mujeres menores calicaciones que a los varones que demostraron el mismo
desempeño. “De hecho, el único grupo de solicitantes mujeres juzgado al mis-
mo nivel de competencia de uno de hombres fue el que contenía a aquellas
con 100 o más puntos de impacto total, y se equiparó con el grupo de varo-
nes menos productivo (aquel cuyos miembros tenían menos de 20 puntos de
impacto total)”. Con base en un análisis de regresión múltiple —elaborado
para determinar si las mujeres proponían investigaciones en áreas de priori-
dad menor para el Consejo o provenían de universidades menos reconocidas
o habían colaborado en menor medida con autoridades académicas— llega-
ron a la siguiente conclusión:
para que a una cientíca se le conceda la misma calicación en capaci-
dad que a un colega hombre, necesita superar su productividad
cientíca en 64 puntos de impacto (en un intervalo de conanza de
95%: 35-39 puntos de impacto) […]. Si se considera que el impacto
total medio de esta cohorte de solicitantes era de 40 puntos, una inves-
tigadora tenía que ser 2.5 veces más productiva que el solicitante
varón promedio para recibir la misma calicación de capacidad que
él [(40+64)/40=2.6] (Wennerås y Wold, 1997).
En forma paralela al indudable sesgo de género, Wennerås y Wold en-
contraron que las/os solicitantes —hombres o mujeres— aliados/as con un
miembro de la comisión dictaminadora recibieron calicaciones de capa-
cidad 0.22 puntos más altas que los/as solicitantes del mismo sexo y con la
57
Exclusiones, restricciones, rechazos y expulsiones...
misma productividad cientíca sin esos vínculos. “Este ‘bonus de aliación’
valía 67 puntos de impacto […]; un/a solicitante que careciera de vínculos
personales con los dictaminadores necesitaba 67 puntos de impacto más que
un/a solicitante del mismo sexo que estuviera asociado/a con alguno de los
dictaminadores”. De esta forma, “si una mujer carecía de conexiones per-
sonales con la comisión dictaminadora, tenía que presentar 131 puntos de
impacto adicionales para recibir la misma calicación de capacidad que un
solicitante varón aliado con alguno de los dictaminadores”. Semejante nivel
de productividad solo lo tenían tres de los 114 solicitantes: un varón y dos
mujeres. “Por tanto, ser mujer y carecer de conexiones personales era un
doble handicap de tal severidad que difícilmente podía compensarse única-
mente con la productividad cientíca” (Wennerås y Wold, 1997).
59
Capítulo 2
Interferencias, pausas y retrasos:
la carrera académica de las mujeres
La entrada de las mujeres a las universidades, como ya vimos, se remonta
históricamente a mediados del siglo , en el que muy pocas de ellas, de
manera excepcional, lograron ser aceptadas como estudiantes universita-
rias. Pero el camino que recorrieron para incorporarse como profesoras o
investigadoras en las instituciones de educación superior fue aún más largo
y no se concretó sino hasta principios del siglo , en que algunas muy no-
tables mujeres conquistaron un espacio para ejercer una carrera académica.
Manya Sklodowska (Marie Curie) fue una de estas mujeres excepcionales:
en 1905 “obtuvo el puesto de su difunto marido como catedrática de física en
la Facultad de Ciencias de la Sorbona, convirtiéndose así en la primera mujer
que lograba un puesto universitario en Francia” (Anderson y Zinsser, 1991:
670). En Estados Unidos, las instituciones de la Ivy League
1
persistían en
sus resistencias para admitir mujeres como estudiantes o profesoras y solo
hasta mediados del siglo se incorporaron unas pocas mujeres a estas
prestigiosas universidades, como Cecilia Payne-Gaposhkin, primera profe-
sora denitiva contratada en Harvard en 1956 (Graham, 1978).
Uno de los factores que desempeñó un papel importante en la exclusión
de las mujeres de la educación superior desde la creación de las primeras
universidades hasta nales del siglo y principios del , se encontra-
ba ligado a las expectativas diferenciadas que la sociedad tenía en relación
con hombres y mujeres. En el siglo se promovía y se esperaba de ellas
virtudes tales como la piedad, pureza, sumisión y domesticidad, todas con-
trarias al desarrollo de la inteligencia, la racionalidad y la adquisición de
conocimiento.
El paso de la exclusión a la incorporación de las mujeres a la educación
superior —con todas las dicultades que ha enfrentado— responde a una
1
Grupo de ocho universidades que tienen en común connotaciones académicas de excelencia, así
como de elitismo por su antigüedad y admisión selectiva, fundadas entre los siglos y : Brown,
Columbia, Cornell, Dartmouth, Harvard, Pensilvania, Princeton y Yale.
60
Intrusas en la universidad
serie de fenómenos, movimientos y transformaciones sociales que intervinie-
ron positivamente para que las mujeres empezaran a acceder a la educación.
Los movimientos feministas, en su lucha por el derecho a la educación de las
mujeres, ocupan un lugar muy importante en este proceso. Además, aconte-
cimientos como la segunda guerra mundial, la disminución de los índices
de natalidad, el aumento de la edad para casarse y el incremento de los divor-
cios, también han intervenido en las posibilidades de las mujeres para ingresar
a los sistemas educativos formales (Graham, 1978).
Al mismo tiempo, los modelos de feminidad y masculinidad también se
transforman en su interacción con los cambios económicos, políticos, sociales
y culturales, propiciando modicaciones en las prácticas y en el imaginario
sobre el “deber ser” de hombres y mujeres. Sin embargo, el signicado de la
feminidad no ha logrado desprenderse de uno de los núcleos más duros del
sistema de género: la “esencia femenina”. Esto se reere a que las mujeres
“por naturaleza” son de determinada manera —aunque esta determinada
manera cambie con el tiempo— y están destinadas solo a cierto tipo de acti-
vidades. En este sentido, Patricia Graham (1978) plantea que, a pesar de los
cambios en las cualidades deseables en las mujeres entre los siglos y ,
éstas siguieron reriéndose a una “esencia femenina” en la cual las respon-
sabilidades domésticas como actividades propias y naturales de las mujeres
constituían una parte central.
El proceso paulatino de incorporación de académicas a las universidades
ha mantenido ciertas características, vinculadas con cuestiones estructurales
—como la división sexual del trabajo— y simbólicas —como el ideal feme-
nino—, que hacen que su participación no se dé en condiciones de igualdad
respecto a sus colegas varones. La carrera académica de las mujeres aún se
caracteriza por la dicultad para acceder a ciertos niveles y a ciertos espacios:
“En algunos países, la historia de las mujeres en la ciencia es la del paso de
la exclusión a la segregación en ciertas disciplinas y niveles. Este modelo es
característico de la participación general de las mujeres en la vida pública”
(Walby, 1986 citado en Comisión, 2001: 21).
A lo largo de este capítulo pondremos el acento en aquellos lugares y po-
siciones en donde las mujeres aún están subrepresentadas y vincularemos
dicho fenómeno con una serie de obstáculos detectados en el proceso de
esta investigación.
61
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
LaS académicaS: en Lo máS aLto pierden preSencia
La distribución desigual de las académicas en los distintos niveles y áreas
disciplinarias en el ámbito de la educación superior es un fenómeno de ca-
rácter prácticamente universal. El estudio realizado por el grupo de trabajo
2
(Comisión, 2001) sobre la situación de las mujeres en la ciencia y la
tecnología destaca la presencia de segregación horizontal y vertical de las
mujeres académicas, define ambos conceptos de la siguiente manera:
“La segregación horizontal mide el índice de concentración en los secto-
res (o las disciplinas) ocupacionales sin realizar ninguna evaluación de las
oportunidades. La segregación vertical afecta la posición de los hombres y
las mujeres en las jerarquías de la ciencia” (Comisión, 2001: 75).
La segregación vertical está claramente identicada con la baja participa-
ción de las mujeres en el cargo de catedráticas en los 24 países reportados (la
mayoría de ellos europeos, pero también se incluyen Estados Unidos, Canadá,
Australia y otros): “En el caso de los catedráticos, la comparación presenta
una triste imagen, pues las mujeres no superan 13%-18% ni siquiera en los
estados miembros situados en los niveles superiores, como Finlandia, Fran-
cia y España” (Comisión, 2001: 10).
En el caso de la segregación horizontal es más difícil contar con datos
precisos de los distintos países, entre otras cosas porque las disciplinas se
agrupan de manera diferente en cada estado. Pero de cualquier manera,
se sabe que la distribución de las mujeres en las áreas del conocimiento si-
gue cierto patrón común, éstas se ubican mayoritariamente en las ciencias
sociales y biológicas y los hombres en matemáticas e ingenierías (Comisión,
2001): “queda claro que es más fácil encontrar mujeres entre los cientícos
de disciplinas sociales y biológicas que entre los químicos, físicos e inge-
nieros” (Comisión, 2001: 14). Un análisis realizado sobre las universidades
españolas (, 2005) ratica la baja presencia de las mujeres como ca-
tedráticas (13%) y su mayor participación como titulares (36%), asociadas
(34%) y ayudantes (49%).
Las cifras más recientes sobre educación en el mundo (, 2011)
permiten constatar que el ámbito de la investigación cientíca sigue siendo
un espacio de baja participación femenina. Las cifras que se presentan en
2
European Technology Assessment Network.
62
Intrusas en la universidad
este informe muestran, por un lado, que la proporción de mujeres en el nivel
de doctorado (44%) disminuye en relación con su participación en licencia-
tura (49%) y maestría (56%), y, por otro lado, la brecha que se abre entre
las mujeres con doctorado y las investigadoras: en el “nivel global, las
mujeres representan 29% de los investigadores” (p. 78).
Los datos expuestos permiten poner en contexto la situación de las acadé-
micas en la Universidad Nacional Autónoma de México (). Su población
académica está conformada por 34 512 personas,
3
de las cuales 42.2% son mu-
jeres y 57.8% son hombres (gráca 2.1). Estas cifras reejan una composición
mixta,
4
por lo que no se puede hablar, en términos generales, de un marcado
desequilibrio en la participación de mujeres y hombres.
Gráfica 2.1 Distribución por sexo del personal académico, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
El equilibrio relativo que existe hoy en la participación de mujeres y hom-
bres en la planta académica responde a un proceso de feminización que se
reeja en el incremento sostenido de la proporción de mujeres contratadas
a lo largo de los años. En la gráca 2.2, que muestra la incorporación del
personal académico actual por periodo de ingreso, se puede apreciar cómo
3
A la quincena 16 (agosto) de 2009.
4
Al igual que se hizo en la investigación antecedente de ésta, en este estudio se considera un plantel
o carrera como “femenina” cuando la participación horizontal de las mujeres es mayor a 60%; “mixta”
cuando esta participación se encuentra en el rango de 40 a 60%, y “masculina” cuando la partici-
pación horizontal de los hombres es mayor a 60% (Buquet Corleto, Cooper, Rodríguez Loredo y
Botello Longi, 2006: 134).
63
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
se ha ido cerrando la brecha de participación entre los sexos, desplazando,
poco a poco, la composición principalmente masculina que se mantuvo has-
ta la década de 1970.
Gráfica 2.2 Evolución del ingreso del personal académico por sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Sin embargo, el equilibrio por sexo en la participación global y el cierre
de la brecha en la contratación de personal académico se tambalean cuan-
do se analiza la participación y el ingreso por nombramientos, categorías y
niveles.
Para comprender dónde se sitúan los vacíos o las carencias de la participa-
ción de las académicas es necesario conocer primero algunas características
de los nombramientos y las diferencias más importantes entre ellos, puesto
que pueden tener un impacto en la forma en que participan las mujeres en
cada uno.
De acuerdo con la “Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en la
” (-, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g)
5
hay diferencias importantes
5
Los Informes de Frecuencias de la “Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en la ”
pueden ser consultados en la página web del : www.pueg.unam.mx.
64
Intrusas en la universidad
en los grados académicos que tienen las y los integrantes de los distintos
nombramientos. El que tiene mayor proporción de integrantes con doctorado
es el de Investigador: 93.2% de hombres y 87.7% de mujeres. En Profesores de
carrera esta proporción disminuye a 62.8% de mujeres y 58.8% de hombres.
En Técnicos académicos y Profesores de asignatura la proporción disminuye
considerablemente, sin alcanzar, en ninguno de los casos 20%. Las diferencias
de participación en el son aún mayores (gráca 2.3): más de 70% y 80% de
investigadoras e investigadores, respectivamente, pertenecen al ; mien-
tras que en los otros tres nombramientos la participación no llega a 20%,
se destaca una diferencia entre Profesores de carrera con 18.9% las mujeres
y 17.2% los hombres, ante Técnicos/as académicos/as y Profesores/as de
asignatura que uctúan entre 5.9% y 2% de participación.
Gráfica 2.3 Participación del personal académico de la unam en el sni por
nombramiento y sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Estas características instalan, en los hechos, dinámicas diferentes de com-
petencia y de exigencia en los procesos de contratación, promoción,
obtención de estímulos y reconocimientos, y plantean, no solo en el nivel
del imaginario, diferencias de estatus entre cada uno de los nombramien-
65
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
tos: existen diferencias salariales y de contrato. Los profesores de asignatura
son remunerados en función del número de horas de clase que imparten
(-, s/f: art. 35) y los técnicos académicos tienen un salario ta-
bular menor al de profesores de carrera e investigadores. A medida que se
asciende en los niveles del nombramiento, de los estímulos y reconocimien-
tos, y se acumulan años de antigüedad, las distancias salariales se agrandan.
Otra diferencia importante entre el personal académico de la es
que los nombramientos de profesor de asignatura y técnico académico no
contemplan el derecho al año sabático.
¿en dónde eStán LaS académicaS?
Como se aprecia en el cuadro 2.1, tanto mujeres como hombres se concentran
en Profesor de asignatura: poco más de la mitad del personal académico de
la posee este nombramiento. Además se observa que no hay mayor
diferencia en la forma en que se distribuye la población femenina y mas-
culina en los distintos nombramientos, esto es, existe un equilibrio en la
distribución vertical.
6
Sin embargo, destaca la menor participación que tienen las mujeres en
el interior (distribución horizontal) de dos nombramientos con un peso
simbólico importante: Investigador y Emérito, aunque la diferencia de
las mujeres en uno y otro tiene una enorme distancia. Las investigadoras
son poco más de una tercera parte en relación con sus colegas varones; sin
embargo, las eméritas de la no alcanzan ni siquiera una quinta parte
de esta designación tan destacada en el mundo académico. Y aún hay una
consideración más sobre esta distinción: la participación horizontal de las
mujeres ha mostrado una tendencia decreciente disminuyendo 3.8 puntos
porcentuales entre 2005 y 2009 (Buquet et al., 2006).
Otro punto de inexión en la participación de las académicas es su me-
nor participación en el nivel más alto (Titular C) de los nombramientos de
tiempo completo. Aunque ellas sean más en un nombramiento, como en el
de Técnico académico, no sostienen su proporción en la categoría de Titular
6
Si se analiza el cuadro 2.1 con detenimiento, puede observarse que tanto mujeres como hombres se
concentran en primer lugar en Profesor de asignatura, en segundo en Profesor de carrera, en tercer
lugar en Técnico académico, en cuarto en Ayudante, en quinto en Investigador y por último en Emé-
rito. No se está contemplando Honorarios académicos (docentes jubilados).
66
Intrusas en la universidad
Cuadro 2.1 Personal académico por nombramiento y sexo, 2009
Nombramiento Mujeres Hombres Total
Índice de
feminidad
2005
Índice de
feminidad
2009
Ayudante absolutos
1 308.0 1 571.0 2 879.0 90 83
% horizontal
45.4 54.6 100.0
% vertical
9.0 7.9 8.3
Técnico académico absolutos
2 099.0 1 931.0 4 030.0 105 109
% horizontal
52.1 47.9 100.0
% vertical
14.4 9.7 11.7
Profesor de
asignatura
absolutos
7 960 11 545.0 19 505.0 62 69
% horizontal
40.8 59.2 100.0
% vertical
54.7 57.9 56.5
Profesor de carrera absolutos
2 273.0 3 131.0 5 404.0 71 73
% horizontal
42.1 57.9 100.0
% vertical
15.6 15.7 15.7
Investigador absolutos
842.0 1 551.0 2 393.0 53 54
% horizontal
35.2 64.8 100.0
% vertical
5.8 7.8 6.9
Emérito absolutos
22.0 103.0 125.0 27 21
% horizontal
17.6 82.4 100.0
% vertical
0.2 0.5 0.4
Honorarios
académicos
(docentes jubilados)
absolutos
55.0 121.0 176.0 39 45
% horizontal
31.3 68.8 100.0
% vertical
0.4 0.6 0.5
Total absolutos
14 559.0 19 953.0 34 512.0 69 73
% horizontal
42.2 57.8 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
con nivel C. Sucede lo mismo con Profesor de carrera, pero donde más se
acentúa esta pérdida de representación en el nivel más alto de un nombra-
miento es en Investigador. En este último caso las mujeres descienden más
de ocho puntos porcentuales en Titular C con respecto a su participación
global dentro de este nombramiento (35.2%) (gráca 2.4).
67
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.4 Nombramientos titulares de tiempo completo por nivel y sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Es común que se considere que la menor presencia de las mujeres en las
esferas más altas del mundo académico es el resultado histórico de su incor-
poración tardía a las instituciones de educación superior, y que este fenómeno
se irá corrigiendo con el paso del tiempo. Sin embargo, existen datos que
muestran que la inercia histórica no es un factor suciente para explicar la
forma de participación de ambos sexos en la educación superior. En Espa-
ña las mujeres representaban 37% del profesorado universitario en el ciclo
escolar 2001-2002 y para el ciclo escolar 2003-2004, 32%: “la disminución
global de mujeres en el profesorado pone en evidencia que no siempre el paso
del tiempo representa un aumento de la presencia de mujeres, sino que
puede haber retrocesos” (, 2005: 39). En México, la participación de
las mujeres en la profesión académica ha tenido una tendencia ascenden-
te desde hace 25 años, pasando de 26.5% a principio de los ochenta, hasta
42.5% en el periodo comprendido entre 1991-1998; sin embargo, diez años
después, en el periodo comprendido entre 1999 y 2008, su participación es de
42% (Osorio y Martell, 2010: 5). Esto nos muestra que la trayectoria ascen-
dente de incorporación de las mujeres a la profesión académica se detuvo, e
incluso sufrió un leve descenso.
68
Intrusas en la universidad
En la se aprecia una tendencia ascendente en la incorporación de
mujeres a la planta académica desde 1950 hasta la fecha (2009) (cuadro 2.2 en
el anexo), pero las posiciones en que ingresan están claramente diferenciadas.
Al analizar el ingreso por nombramiento y sexo en el periodo 2001-2009, se
aprecian más de 16 puntos porcentuales de distancia entre la incorporación
de técnicas académicas e investigadoras. Así que podemos decir que en la
planta académica de la ha habido un incremento sostenido de muje-
res, pero no un crecimiento equilibrado de la población femenina en relación
con los distintos nombramientos (gráca 2.5). De seguir esta tendencia, la
necesaria igualdad en los dos nombramientos que tienen mayor peso en
la vida académica se vuelve una meta distante.
Gráfica 2.5 Personal académico de reciente incorporación por nombramiento y
sexo, 2001-2009
7
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Las contrataciones diferenciadas entre hombres y mujeres representan una
práctica de las universidades identicada hace ya muchos años. Louise
Morley (1999) reporta los datos de un estudio realizado en 1991 sobre los
7
Los datos se gracan de este forma con el propósito de visibilizar cómo se abre la brecha de una
categoría a otra.
69
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
politécnicos y colegios en el Reino Unido, en el que se identicó que 49% de
las mujeres contratadas en nuevas universidades fueron ubicadas en los ni-
veles más bajos en comparación con 39% de los hombres. Además, el doble
de ellos, en relación con sus compañeras, fueron contratados en los niveles
más altos. Para Morley esta práctica es “un ejemplo claro de desigualdad
institucional”(352).
Un componente muy importante en la trayectoria académica del personal
de tiempo completo es el Programa de Primas al Desempeño del Perso-
nal Académico de Tiempo Completo (). Y es muy importante en dos
sentidos: como una forma de reconocimiento a la calidad y productividad,
pero, sobre todo, como compensación económica al salario. El cuenta
con cuatro niveles: A, B, C y D; el cuarto nivel se otorga solamente al personal
académico con productividad y calidad sobresalientes y se distingue porque
representa un reconocimiento académico y monetario excepcional (equi-
valente a 105% del salario tabular vigente del académico, con repercusión
sobre la correspondiente prima de antigüedad académica, y 115% en perso-
nal académico de Unidades Multidisciplinarias).
La participación de las académicas en el tiene dos características
llamativas y contrapuestas (gráca 2.6). La primera es que su presencia se
fortalece a medida que se transita del nivel A al nivel C; incluso, en los niveles
B y C sobrepasan la proporción de 42.2% que tienen en la población acadé-
mica. La segunda característica es que la proporción de mujeres en el nivel
D es notablemente baja: 37.9%.
La diferencia en el D se acentúa al analizar la participación de la po-
blación dedicada a la investigación: el total de personas con nombramiento
de investigador y D es de 700, de las cuales 71.7% (502) son hombres y
solo 28.3% (198) son mujeres (gráca 2.7). Recuérdese que la relación entre
mujeres y hombres en el nombramiento es de 35.2%/64.8%.
La pertenencia al Sistema Nacional de Investigadores también representa
una distinción a la excelencia del trabajo académico, así como otra compen-
sación adicional al salario. En la gráca 2.8 se puede observar la proporción
de académicas de la en el y volver a encontrar coincidencias con lo
que les sucede en los nombramientos y estímulos dentro de la universidad:
su presencia en el nivel más alto se adelgaza.
70
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.6 Participación del personal académico en el pride por nivel y sexo,
2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Gráfica 2.7 Investigadoras e investigadores con pride D, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
71
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.8 Personal académico de la unam en el sni por nivel y sexo, 2009
Porcentaje
Nivel SNI
Nivel I Nivel II Nivel III
Mujeres Hombres
43.2
43.2
43
.
2
43.2
56.8
56.8
56.8
56.8
0102030405060708090
0102030405060708090
34.8
34.8
34
.
8
34.8
65.2
65.2
65.
2
65.2
21.1
21.1
21.1
21.1
78.9
78.9
78
.
9
78.9
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
eL ejercicio de La docencia
Existe otra dimensión universitaria en la que las académicas se distribuyen
de manera poco equilibrada: en la práctica docente. Esto es, a medida que
el nivel de estudios aumenta —bachillerato, licenciatura y posgrado—, la
participación de las profesoras disminuye (gráca 2.9). Este fenómeno nos
indica que las académicas están menos presentes en la formación de recur-
sos humanos especializados y nuevos cuadros de investigación.
Además, las profesoras de carrera y las de asignatura tienen una parti-
cipación claramente diferenciada de acuerdo con el tipo de entidad en la
que desarrollan sus actividades docentes. Las propociones más bajas están
en las Facultades —ubicadas en Ciudad Universitaria— y en las Unidades
Multidisciplinarias (Facultades de Estudios Superiores), y las más altas en la
Escuela Nacional Preparatoria y en las Escuelas de nivel superior, en las que
la mayoría son profesoras de asignatura (cuadro 2.3).
Hay un dato que llama la atención: la diferencia de participación que tienen
las profesoras entre dos espacios dedicados a la educación media superior. El
caso más llamativo es el de las profesoras de carrera que pasan de 57.6% en la
a 42.5% en el , más de 15 puntos porcentuales de diferencia y 11.3%
en las de asignatura.
72
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.9 Personal académico según nivel de estudios en el que imparte
docencia y sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Cuadro 2.3 Profesorado de carrera y asignatura por entidad y sexo, 2009
Nombramiento Facultades Escuelas
Unidades
Multidisci-
plinarias ENP CCH
Otras
Depen-
dencias
M H M H M H M H M H M H
Profeso-
rado de
carrera
absolutos
957.0 1 570.0 128.0 143.0 460.0 677.0 294.0 216.0 350.0 473.0 80.0 50.0
%
horizontal
37.9 62.1 47.2 52.8 40.5 59.5 57.6 42.4 42.5 57.5 61.5 38.5
Profeso-
rado de
asigna-
tura
absolutos
3 257.0 5 938.0 450.0 374.0 2 316.0 3 144.0 874.0 726.0 888.0 1 163.0 175.0 200.0
%
horizontal
35.4 64.6 54.6 45.4 42.4 57.6 54.6 45.4 43.3 56.7 46.7 53.3
M-mujeres, H-hombres
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
73
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
LaS académicaS en LaS diScipLinaS
Aún ahora, en el inicio del siglo , los hombres y las mujeres se
hallan segregados en diferentes ámbitos cientícos.
Comisión Europea, 2011: 22
En la se sigue reejando un ordenamiento social que sitúa a mujeres
y hombres en distintas áreas disciplinarias. Un caso claro de esto es la forma
en la que participan profesoras y profesores en las escuelas nacionales de
nivel superior. Como se puede observar en el cuadro 2.3 la participación
de uno y otro sexo es relativamente equilibrada; sin embargo, al analizar la
presencia del profesorado en cada escuela, la distribución deja de estar ni-
velada y la participación de las mujeres se concentra de manera importante
en dos carreras conocidas tradicionalmente como femeninas: Enfermería y
Trabajo Social (gráca 2.10).
Gráfica 2.10 Profesorado de asignatura por escuela de nivel superior y
sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Este fenómeno que atribuye una asignación de sexo a ciertas áreas y activi-
dades (Astelarra, 2005) se puede corroborar cuando vemos la distribución
74
Intrusas en la universidad
del personal académico en los dos grandes subsistemas disciplinarios de la
: el de Humanidades y el de Investigación Cientíca (gráca 2.11).
A las mujeres les queda mucho camino por recorrer para lograr en ciertas
disciplinas de las ciencias exactas y las ingenierías una participación similar
a la que tienen en el área humanística.
Gráfica 2.11 Distribución del personal académico por institutos
de investigación y sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Otro tema poco alentador es la distribución de los nombramientos, cate-
gorías y niveles dentro de las disciplinas. A pesar de que en el subsistema de
Humanidades hay una ligera mayoría de académicas, éstas pierden la de-
lantera por ocho puntos porcentuales cuando se trata del nombramiento
más alto: Investigador Titular C (gráca 2.12). La situación se recrudece en
la investigación cientíca, ya que el descenso de las académicas es de 16
puntos porcentuales. En este caso estamos observando la combinación de
dos formas de segregación por sexo que profundizan la participación des-
igual de mujeres y hombres.
La participación de las mujeres en la disminuye en ciertos lugares
clave, en espacios que implican un alto nivel de reconocimiento y mayor
75
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.12 Investigador Titular C de T.C. por institutos de investigación y
sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
salario. Las académicas están menos representadas como investigadoras y
eméritas, y ocupan en menor medida el nivel más alto de los nombramien-
tos de tiempo completo, del y del .
Las razones para explicar estos fenómenos son diversas, pero las cifras y
los estudios realizados en una gran cantidad de universidades de distintos
países del mundo muestran la incuestionable realidad de que el género con-
tinúa funcionando como un factor de incidencia en la carrera académica
de mujeres y hombres (Tomàs y Guillamón, 2009): “El género persiste como
criterio diferenciador de poder en las universidades. Las razones pueden
ser muchas, la realidad es indiscutible. La presencia de mujeres tiende a
reducirse según se asciende de nivel, de categoría y de prestigio en la univer-
sidad” (Tomàs y Guillamón, 2009: 256).
Conquistar los niveles más altos en nombramientos, estímulos y reco-
nocimientos, requiere carreras académicas ascendentes, sin pausas, sin
interrupciones, sin barreras —visibles o invisibles—, condiciones que nor-
malmente las académicas no suelen alcanzar. Las instituciones de educación
superior siguen representando un reto para las mujeres, más allá de los mé-
76
Intrusas en la universidad
ritos académicos, al ser espacios históricamente concebidos por y para los
hombres —aunque tampoco para todos ellos—, desde la lógica de que el
acceso al conocimiento y el poder que éste otorga se ha interpretado como
“naturalmente” ajeno a la “esencia femenina”. Uno de los planteamientos
que hace Lourdes Pacheco en su libro El sexo de la ciencia es que la produc-
ción de conocimiento cientíco se rige por varias de las características del
pensamiento occidental binarista: objetivo/subjetivo, razón/emoción, pen-
samiento/sentimiento, cultura/naturaleza (Pacheco Ladrón de Guevara,
2010), que a su vez están instrínsecamente ligadas al dualismo central del
ordenamiento de género: masculino/femenino. Esta forma de organización
del pensamiento jerarquiza y signica de manera diferente los componen-
tes de la pareja dual, valorando positivamente al primero como parte de “lo
cientíco” y también de “lo masculino”, mientras que el segundo se encuen-
tra en un nivel inferior y es asociado con lo femenino (Olsen, 1990, citado en
Pacheco Ladrón de Guevara, 2010: 25): “Hay un presupuesto implícito
acerca del sujeto supuestamente neutral del mundo cientíco y académico y
que, en realidad, se ha develado como un sujeto masculino” (Palomar,
2011: 101).
La entrada de las mujeres a la educación superior, primero como estu-
diantes y luego como académicas, ha provocado la activación de una gran
cantidad de mecanismos informales —una vez superados los impedimentos
legales— que obstaculizan su avance, en el nivel general y en particular, a su
ingreso a los espacios más prestigiados del mundo del saber, lo que convierte
a las instituciones universitarias en espacios hostiles para el ser y el quehacer
de las académicas.
Para muchas mujeres de este estudio, distanciarse del centro de po-
der fue su único medio de supervivencia en lo que percibían como
organizaciones hostiles. Rechazar lo que se percibe a través del
techo de cristal puede ser una estrategia ecaz para la resistencia,
pero también perpetúa el dominio masculino, la enajenación feme-
nina y la separación entre el proceso administrativo y la calidad de
condiciones para los empleados. Así, las mujeres quedan atrapadas
en una situación paradójica en que la resistencia reproduce la dis-
criminación (Morley, 1999: 357).
77
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
¿cómo avanzan LaS mujereS en SuS trayectoriaS académicaS?
Como vimos antes, en el nombramiento de Investigador las mujeres aún
no están representadas de manera equilibrada, y aunque en lo formal ser
investigador o profesor de carrera equivale a estar en el mismo nivel, en la
práctica estos nombramientos se diferencian (como ya se mencionó) en
la cantidad de doctores y en la pertenencia al de sus integrantes. Tam-
bién hay diferencias en las condiciones de trabajo: las y los investigadores
de la normalmente están adscritos a los institutos y centros de inves-
tigación que disponen de mejores instalaciones y más recursos que otras
entidades académicas. Algunas de estas diferencias fueron encontradas tam-
bién en la investigación realizada por Cristina Palomar en la Universidad
de Guadalajara: “La primera gran división es la que separa a quienes sola-
mente hacen trabajo de docencia con quienes hacen principalmente trabajo
de investigación, además de docencia. Los investigadores gozan de mejo-
res condiciones y de mayores privilegios en todos los sentidos” (Palomar,
2011: 103).
Es justamente en este nombramiento, en el de Investigador, donde encon-
tramos mayores diferencias en la velocidad con la que las mujeres avanzan
en su carrera académica. Esto signica que a ellas les toma más tiempo as-
cender de un nivel al siguiente, por lo que su crecimiento profesional y el
reconocimiento académico y monetario que lo acompañan lo obtienen a
más largo plazo.
8
En la gráca 2.13 se puede observar que las investigadoras
demoran dos años más que sus colegas varones en obtener su primera pro-
moción. Es probable que la edad promedio en la que se busca este primer
ascenso coincida con la etapa reproductiva de las mujeres; sin embargo, se
requieren análisis más profundos para comprobarlo.
La delantera que van tomando los investigadores en la carrera de las pro-
mociones frente a sus colegas mujeres se puede observar claramente en la
cantidad de hombres que logran promoverse dentro del periodo mínimo
reglamentario (tres años) y cómo aumenta la cantidad de mujeres a medida
que transcurren más años (gráca 2.14). Más de 50% de las mujeres como
8
La información detallada de las cuatro poblaciones académicas encuestadas (Investigadores, Profe-
sores de carrera, Técnicos académicos y Profesores de asignatura) puede consultarse en los Informes
de frecuencias de la Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en la , elaborados por el
, en: <www.pueg.unam.mx>.
78
Intrusas en la universidad
grupo toma entre cuatro y nueve años para obtener su primera promoción;
en cambio, cerca de 70% de los hombres tarda a lo mucho seis años.
Gráfica 2.13 Investigadoras e investigadores según mediana de los años en
los que obtuvieron alguna promoción, 2009*
*Se considera solo a las personas que después de su primer nombramiento mencionaron haber tenido promociones.
Fuente: -, 2011d.
Las investigadoras también invierten mayor cantidad de tiempo que sus
compañeros para lograr avanzar en uno de los componentes centrales de su
trayectoria académica: el ingreso al y el tránsito por sus distintos niveles.
Para pasar al nivel II, el grupo más amplio de las mujeres (23.5%) demora
entre 10 y 12 años, mientras que el grupo más amplio de hombres (25.6%)
tarda entre 4 y 6 años. La cantidad de hombres que ocupan entre uno y dos
periodos (a lo más 6 años) para obtener el nivel II del es de 46.5%, mien-
tras que en este rango de tiempo, la cantidad de mujeres que lo logran es de
29.4% (gráca 2.15).
Además, las investigadoras no solo toman más tiempo para ir avanzando
en su carrera académica, sino que un grupo importante de ellas obtiene me-
nor cantidad de promociones: 48.1% han tenido solo una y dos; en cambio,
casi 49% de los investigadores han obtenido entre tres y cuatro (gráca 2.16).
79
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.14 Investigadoras e investigadores según años transcurridos en
obtener la primera promoción, 2009
Fuente: -, 2011d.
Gráfica 2.15 Investigadoras e investigadores según años en obtener el nivel
II del sni, 2009
Fuente: -, 2011d.
80
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.16 Investigadoras e investigadores según número de promociones
obtenidas, 2009
Fuente: -, 2011d.
Éste es un dato que debe tomarse en cuenta cuando observamos que las
mujeres tienen mayor participación en los niveles más bajos de los nombra-
mientos y en particular que la moda de las investigadoras de la se sitúa
en Titular A (Investigadoras Titular A de T.C., C, I
9
). Esta situación
no se traduce solamente en un problema ético y de justicia, sino que afecta
la capacidad de las instituciones de educación superior para aprovechar al
máximo sus talentos y la fuerte inversión de tiempo y recursos que han re-
querido las académicas para su formación y especialización. Louise Morley lo
planteaba así hace más de quince años: “Tener mujeres altamente calicadas
y con educación costosa concentradas en los niveles más bajos constituye un
mal manejo de recursos con considerable desperdicio de capacidades” (Mor-
ley, 1999: 350).
obStácuLoS en LaS trayectoriaS académicaS de LaS mujereS
En el apartado anterior hemos podido observar la distribución desigual
de las académicas dentro de nombramientos, estímulos, reconocimientos,
9
De acuerdo con la nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
81
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
áreas disciplinarias y en el ejercicio de la docencia. Ahora podremos hacer
un recuento, a partir de las respuestas directas del personal académico de
la , de los problemas que están interviniendo en la falta de equilibrio
entre mujeres y hombres que encontramos dentro de esta población.
Las voces de académicas y académicos fueron recogidas a través de dos
métodos distintos: la “Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en
la ” (-, 2011d, 2011e, 2011f, 2011g), con cuatro muestras
representativas en Ciudad Universitaria de investigadores, profesores de ca-
rrera, profesores de asignatura y técnicos académicos, y seis grupos focales
(Cerva, 2011) en tres entidades académicas de la . Asimismo, se retoman
dos experiencias previas de investigación: un diagnóstico en la Facultad de
Economía (-, 2007) y otro realizado en el Instituto de Matemá-
ticas (-, 2010).
De toda esta información destacan dos grandes temas que, sin duda, se
entrelazan con las disparidades que hemos podido observar en la participa-
ción de las académicas en los distintos niveles y áreas de la : la tensión
que provocan las responsabilidades familiares frente al trabajo académico y
la discriminación en sus distintas vertientes.
reSponSabiLidadeS famiLiareS
Tengo mucho trabajo —le escribía a su hermano en 1905—, con la
casa, las niñas, la enseñanza y el laboratorio, no sé cómo voy a poder
arreglármelas con todo.
Manya Sklodowska [1876-1934], mejor conocida como Marie Curie.
Hay una dimensión de la vida humana que parece ajena al ámbito acadé-
mico y es la de las responsabilidades familiares. Cualquiera podría pensar
que el cuidado de los hijos e hijas —y de otras personas, como adultos ma-
yores, o de quienes están en situación de enfermedad o discapacidad—, así
como la realización de tareas domésticas y las actividades relacionadas con
la administración y el funcionamiento del hogar, no competen de manera
directa —y ni siquiera indirecta— a las problemáticas que enfrentan las mu-
jeres dentro de las universidades. Sin embargo, el impacto que tienen estas
responsabilidades en el desempeño académico cobra dimensiones insospe-
chadas y sus raíces están ancladas en una de las principales características de
82
Intrusas en la universidad
la organización social: la división sexual del trabajo que parte al mundo en
dos espacios irreconciliables: el ámbito laboral y el ámbito doméstico.
La separación de las sociedades modernas en tres ámbitos, el doméstico,
el privado y el público (Brito, 2008: 79) ha mantenido límites muy claros
sobre los espacios y los roles que debían —y deben— desempeñar las mu-
jeres y los hombres en las sociedades. Y aunque las mujeres siempre han
trabajado, dentro y fuera del hogar, y participado en muy diversas activi-
dades, imaginariamente parecen estar recluidas en el espacio doméstico
(p. 6).
Así, mientras que en sociedades como la helénica ya se establece
una distinción entre lo doméstico y lo público, Hegel remite una
separación en tres ámbitos, la cual da cuenta de la complejidad pro-
pia de las sociedades modernas: el doméstico o la familia, el privado
o la sociedad civil y el público o del Estado. Sin embargo, lo que sí
aparece como una constante (aunque diferenciada por cambios
epocales y por ello con otras características e implicaciones) es la
asignación de las mujeres al espacio de lo doméstico, ya que los
modernos individuos, ciudadanos y trabajadores, esto es, los va-
rones, se convierten en actores y partícipes de la sociedad civil y el
Estado, pero manteniendo su dominio vertical y jerárquico en la
familia, adscrita, junto con las mujeres, al ámbito de lo doméstico
(Brito, 2008: 79).
Paulatinamente, esta división tajante entre los espacios y las funciones
de hombres y mujeres se fue desdibujando a partir, sobre todo, de la incor-
poración formal de las mujeres al mercado de trabajo. Sin embargo, la e-
xibilización de la división sexual del trabajo se produjo solo de uno de los
lados: la incorporación de las mujeres al mercado formal del trabajo y su
aporte económico a los hogares no implicó que los hombres compartieran
con las mujeres las responsabilidades domésticas y familiares.
Este fenómeno produjo nuevas formas de desigualdad entre las mujeres y
los hombres. Por un lado, las mujeres deben desarrollar su trabajo —remu-
nerado— adicionalmente a “sus responsabilidades domésticas y familiares”,
por lo que tendrán menos tiempo y estarán más desgastadas para desem-
peñarse dentro de ese ámbito. Esto es la “doble jornada” (Astelarra, 2005),
83
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
una situación social que pone a las mujeres en desventaja, en desigualdad de
condiciones en relación con los hombres. Por el otro, las posibilidades que
tienen de competir con sus pares varones en el trabajo formal se ven seria-
mente afectadas al tener que dividirse entre lo laboral y lo familiar; lite-
ralmente tienen que partirse en dos —si no es que en más— para cumplir con
sus obligaciones profesionales y atender las múltiples actividades que se des-
prenden del funcionamiento de un hogar y, sobre todo, de las necesidades
de cuidado y atención de las y los hijos.
El mundo académico no está exento de esta forma de organización social.
En particular, la división sexual del trabajo tiene una incidencia tangible y
mesurable, aunque pretendidamente invisible, en las trayectorias académi-
cas de las mujeres y los hombres dentro de las instituciones de educación
superior. Para las mujeres signica una carga, un peso, un obstáculo, mien-
tras que para los hombres se traduce en la condición de posibilidad de carreras
exitosas. La vida académica se diseñó alrededor de la noción de profeso-
res e investigadores varones que disponen de tiempo completo, al tener en
casa a alguien que satisfaga las necesidades domésticas y sea el soporte de su
trabajo (Bracken, Allen y Dean, 2006: 3): “el sometimiento de las mujeres y
su reclusión en la esfera de lo doméstico son condiciones indispensables de
posibilidad para la libertad de los varones y su igualdad de acceso a lo públi-
co” (Brito, 2008: 139).
Existen investigaciones que demuestran que las académicas invierten por
lo menos el doble de horas que los académicos en actividades relacionadas
con el ámbito doméstico. Un estudio realizado en la Universidad de Stanford
(Schiebinger y Gilmartin, 2010) muestra que las mujeres realizan 54% de las
tareas domésticas, lo que se traduce en más de 10 horas semanales de trabajo,
y los hombre 28%, equivalente a cinco horas. Este tiempo adicional a las se-
senta horas de trabajo académico que realizan en promedio unas y otros,
interviene en sus niveles de productividad académica.
Otra aproximación al uso del tiempo es el estudio que realizó Carol Col-
beck (2006), en el que identica la forma de administrar los tiempos entre
las actividades laborales y las personales en la población académica que tie-
ne familia. Las mujeres ocupan en actividades laborales y en transportarse
un tiempo aproximado de diez horas por día, una cantidad equivalente a
57.3% del tiempo de vigilia. Pero, además, gastan un aproximado de ocho
84
Intrusas en la universidad
horas y media, 50.1% del tiempo de vigilia,
10
en el cuidado de personas
dependientes y otras actividades personales. Durante más de 17 horas del
tiempo de vigilia, las mujeres deben traslapar las actividades laborales y las
personales por más de hora y media, o sea, durante 9.3% del tiempo en el que
están despiertas. Los hombres invierten un poco más del tiempo de vigilia en
sus actividades académicas y mucho menos tiempo en el cuidado de perso-
nas dependientes. Cuando la investigadora destaca estos resultados, dice que
las mujeres no solamente gastan más tiempo en el cuidado de personas de-
pendientes, sino que integran el cuidado de personas dependientes con su
trabajo más del doble que los hombres (Colbeck, 2006: 39-40).
En una entidad académica del Subsistema de la Investigación Cientíca
de la se calculó el tiempo que la población académica destina a cier-
tas actividades del ámbito doméstico, tales como preparación de alimentos,
compra de víveres y abarrotes, labores de limpieza, arreglo y cuidado de
ropa, pago de servicios y cuidado de niños(as) y otras personas, y se encontró
que las mujeres destinan —de acuerdo con la mediana—
11
28.5 horas a la
semana, mientras que los hombres dedican 10 horas (-, 2010: 28).
La encuesta aplicada al personal académico de la (-,
2011d, 2011e, 2011f, 2011g) nos muestra con claridad que las académicas
destinan más tiempo que los hombres a varias actividades domésticas y fa-
miliares. Para obtener esta información se realizaron ocho preguntas en el
siguiente formato: “La semana pasada ¿cuántas horas dedicó usted a…” .
Al utilizar la mediana como instrumento de análisis, hay cuatro activida-
des a las que hombres y mujeres dedican prácticamente el mismo tiempo a la
semana: “compra de víveres y abarrotes”, “pago de servicios”, “transportarse”
y “recreación”. Aquí sobresalen diferencias importantes entre los nombra-
mientos, particularmente en el tiempo dedicado a transportarse. En un
extremo están las y los profesores de asignatura, con una mediana de 10
y 12 horas, respectivamente; y en el otro las y los investigadores que invier-
ten siete horas (cuadro 2.4). Esto nos da la pauta para considerar que las
diferencias de ingresos económicos entre estas poblaciones pueden afectar
10
Rebasa 100% de las horas de vigilia debido a la realización de actividades simultáneas, “tiempo
integrado” de acuerdo con la autora.
11
El promedio es una medida que puede estar inuida por los valores extremos, por lo que en esta
comparación se utiliza la mediana.
85
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
el tiempo que usan para trasladarse por tres razones centralmente: el lugar
donde viven, la posibilidad de tener vehículo particular y la cantidad de des-
plazamientos que deben realizar al día. Las y los profesores de asignatura
probablemente tengan que ir en distintos horarios y a distintos lugares a dar
sus clases o, tal vez, tengan más de un trabajo. De manera inversa, el tiempo
dedicado a las actividades de “recreación” es mayor en investigadores y pro-
fesores de carrera.
En las otras cuatro actividades encontramos diferencias importantes vincu-
ladas con el mayor tiempo que utilizan las mujeres, en relación con los hombres,
para realizarlas. En la pregunta referida a “preparar alimentos”, en la po-
blación donde hay más diferencias es en la de profesores de asignatura: la
mediana de las horas semanales es de diez en las mujeres ante cuatro que dedi-
can los hombres. En cuanto al “arreglo y cuidado de la ropa” las mujeres dedican
entre tres y cuatro horas a la semana y los varones entre una y dos. En “labo-
res de limpieza de la casa”, el valor de la mediana de las mujeres es una o dos
horas más que los varones (cuadro 2.4).
En donde se encontraron mayores diferencias por sexo es en “cuidado de
niños(as) u otras personas”. La población que muestra la brecha mayor por
sexo es la de investigadores. La mediana de horas semanales dedicadas al
cuidado de hijos, hijas y otras personas, es de 20 horas para las investiga-
doras, mientras que la mediana de los hombres de esta población equivale a
la mitad del tiempo: diez horas. La diferencia en la población de profesores
de carrera es de ocho horas entre los sexos: las profesoras dedican 18 horas
semanales y los profesores diez. En el caso del personal con nombramiento
de Técnico académico, las mujeres dedican 22.5 horas semanales y los hom-
bres 18. El único nombramiento en donde prácticamente no hay diferencia
en las medianas es en el de profesores de asignatura: 13 y 13.5 horas mujeres
y hombres respectivamente (cuadro 2.4). Evidentemente esta es la actividad
que requiere mayor inversión de tiempo en todas las poblaciones.
En el conteo de la mediana de las horas semanales que la población acadé-
mica destina a las actividades relacionadas con el ámbito doméstico, familiar
y personal, en las cuatro poblaciones, las mujeres dedican muchas más horas
semanales que los hombres a estas tareas. La diferencia mayor está en los
profesores de asignatura: las mujeres destinan ocho horas semanales más que
los hombres; la diferencia menor está en el personal dedicado a la investiga-
86
Intrusas en la universidad
ción: 4.8 horas más las mujeres. Si a este análisis le quitamos la “recreación”
que es el único tiempo dedicado a sí mismos/as, o sea, el tiempo de ocio, de
disfrute, de no hacer nada para los demás, las diferencias entre hombres y
mujeres se mantienen similares, pero el rango uctúa entre 3.5 y 8.5 horas
(cuadro 2.4).
Cuadro 2.4 Personal académico según mediana de horas a la semana dedica-
das a lo doméstico, familiar y personal, 2009*
Actividad
Investigado-
ras/es
Profesoras/es
de carrera
Técnicas/os
académicas/os
Profesoras/es
de asignatura
M H
HM
HH
M H
HM
HH
M H
HM
HH
M H
HM
HH
Preparar
alimentos
6.0 3.0 7.0 4.0 6.0 5.0 10.0 4.0
Comprar víveres
2.0 2.0 2.0 2.0 3.0 2.0 2.0 2.0
Limpieza de casa
3.0 2.0 3.0 2.0 4.0 3.0 5.0 3.0
Arreglo y
cuidado de ropa
3.0 1.0 3.0 2.0 3.0 2.0 4.0 2.0
Pago de servicios
1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0 1.0
Cuidado de
niños/as u
otras personas
20.0 10.0 18.0 10.0 22.5 18.0 13.0 13.5
Transporte
7.0 7.0 8.0 8.0 10.0 10.0 10.0 12.0
Subtotal
22.0 18.5 3.5 26.0 19.0 7.0 33.0 27.0 6.0 32.5 24.0 8.5
Recreación
8.0 7.0 6.0 8.0 5.0 5.0 5.0 6.0
Total
32.0 27.2 4.8 35.5 30.0 5.5 41.0 34.0 7.0 40.0 32.0 8.0
M-mujeres, H-hombres, HM-HH es la diferencia de horas (mediana). *Se excluye a las personas que contestaron
cero horas en cada actividad. Fuente: -, 2011d, e, f, g.
La cantidad de horas semanales adicionales de trabajo que las mujeres de-
ben desarrollar en el ámbito doméstico representa prácticamente entre una
y dos jornadas laborales completas más que sus colegas varones.
Los testimonios recogidos en los grupos focales pueden dar cuenta de lo
que signican las responsabilidades familiares para las académicas:
Mi marido es un súper papá… pero… le vale [no le importa] si
hay pollo o hay pescado o hay carne en la casa, si se tiene cita con
el pediatra, si hay que llevarlos a la natación, si hay cita con la
87
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
maestra, etc.; toda esa carga siempre es de la mujer. Y es una carga
en energía y en concentración que te quita un espacio.
(-, 2010: 30)
… la planeación para poder tener compatible tu trabajo con ser
madre; lo que yo llamo mis dos trabajos de tiempo completo,
requieren de una energía muy desgastante…
Tiene costos duros, como dormir muy poco, gastritis, vives con
ansiedad.
… se sacrica también la recreación, la vida social.
(Transcripción, grupo focal con mujeres académicas del Instituto
de Matemáticas de la , p. 4 primer grupo y p. 13 segundo
grupo, , 31 de octubre de 2009.)
Por supuesto que tienes que hacer compatible esta vida profesional
con nuestra vida en pareja y nuestra vida como madres.
…sí es cierto que trabajas 40 horas, es cierto que trabajas 85 de
mamá y… es cierto que trabajas 95 de ama de casa.
(Cerva, 2011)
En particular, la maternidad es vivida, dentro del mundo académico, como
un obstáculo para avanzar en las trayectorias:
¡Es un techo de cristal fuertísimo el que sientes porque eres mamá!
Te ven como que si tienes todas esas obligaciones mejor ni te
hacen crecer.
(Cerva, 2011)
Ante el [Consejo Técnico de la Investigación Cientíca], tú
tienes que cumplir los mismos requisitos que el que no acaba de
parir.
Se juntan la vida productiva y la reproductiva.
La visión es que si alguien quiere tener hijos, pues que se aguante,
que pague el costo.
El piso pegajoso… una se queda pegada al piso porque tiene a su
abuelita, el hijo…
(-, 2010: 32)
88
Intrusas en la universidad
Hay un reconocimiento muy claro de que la posibilidad de que una mujer
desarrolle una carrera académica se sostiene en el trabajo doméstico de otras
mujeres, a veces la madre, la suegra y, por lo general, una empleada domésti-
ca, siempre y cuando la académica tenga recursos económicos para contratar
este servicio.
Sí, tengo tres hijos;… es una labor muy difícil, tan difícil que esto
lo comparto con otra mujer…, de lo contrario, mi salud mental
se vería completamente deteriorada y la calidad de vida… muy
desmejorada.
(Cerva, 2011)
En la población dedicada a la investigación, las mujeres invierten 16
12
ho-
ras semanales adicionales a las que destinan sus colegas varones en activida-
des vinculadas con el ámbito personal-familiar. Esto tiene un impacto para
el avance en la carrera académica de las mujeres. De entrada es como si ellas
trabajaran dos días más a la semana que sus compañeros investigadores,
pero no en actividades académicas (gráca 2.17).
Gráfica 2.17 Investigadoras e investigadores según mediana de horas a la
semana dedicadas a lo doméstico, familiar y personal, 2009*
*Se excluye a las personas que contestaron cero horas en cada actividad.
Fuente: -, 2011d.
12
No se están contemplando las horas que hombres y mujeres dedican a la recreación (cuadro 2.4).
89
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Cuando Colbeck (2006) plantea, como uno de los resultados de su investiga-
ción, que los hombres invierten un poco más de tiempo que las mujeres en
sus actividades académicas y mucho menos en labores de cuidado a otras
personas, se puede entender que esta posibilidad que tienen los académicos
—la de dedicar tiempo adicional a labores académicas— se sostiene, muy
probablemente, en la resolución de las necesidades del ámbito doméstico
por parte de las mujeres. Tal vez no sea casual que en la población dedicada
a la investigación, el porcentaje de mujeres sin pareja (solteras o divorcia-
das) sea 21.2 puntos mayor al de los hombres sin pareja, y que los hombres
con pareja (casados o unión libre) superen en más de 20 puntos porcentua-
les a las mujeres que se hallan en la misma condición (gráca 2.18).
En el estudio realizado por Mary Ann Mason,
13
Marc Goulden y Nicholas
H. Wolnger (2006) queda claro que la situación de pareja y la maternidad
inuyen en la posibilidad que tienen las mujeres de conseguir una deni-
tividad, siendo menos probable que las mujeres con hijos sean asignadas a
posiciones denitivas en los primeros años de egreso del doctorado, que
representa el punto más alto de entrada a la vía de la denitividad. En el
primer año después del doctorado, se espera que entren 16% de los hombres
casados y con hijos menores de 6 años y 16% de las mujeres solteras y sin
hijos menores de 6 años; solo se prevé que lo hagan 13% de las mujeres ca-
sadas y sin hijos menores de 6 años y apenas 10% de las mujeres casadas con
hijos menores de 6 años (Mason et al., 2006: 11-12). Estos datos reejan que
el matrimonio y los hijos afectan a las mujeres en cuanto a la posibilidad
de obtener la denitividad y no intervienen —o en todo caso inuyen favo-
rablemente— en las posibilidades de los hombres para su obtención. Los
hombres casados y con hijos menores de 6 años tienen las mismas posibili-
dades de ingreso a la denitividad que las mujeres solteras y sin hijos. Por lo
tanto, para que las mujeres superen uno de los obstáculos que les impone el
ámbito académico, deben contar con condiciones diferentes de las de los
hombres en el ámbito familiar, en resumidas cuentas: no tener una familia.
13
Mary Ann Mason, junto con otros colegas, ha investigado y publicado sobre este tema en Estados
Unidos por lo menos desde 2002. Una de las fuentes principales de información que consultan
en sus investigaciones es la Survey of Doctorate Recipients (), una base de datos longitudinal,
bianual, representativa a nivel nacional, con información sobre el empleo de personas con doctora-
do, que incluye datos familiares desde 1981. Una base de datos ideal para investigar los efectos del
género y la familia en el progreso de la carrera académica de hombres y mujeres (Mason, Goulden
y Wolnger, 2006: 11).
90
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.18 Investigadoras e investigadores de acuerdo con su situación de
pareja, 2009*
*Se excluye a las personas que se declararon viudas.
Fuente: -, 2011d.
El efecto perjudicial que tiene la división sexual del trabajo en el avan-
ce académico de las mujeres de la se puede apreciar en la siguiente
gráca (2.19), en la cual se muestra
14
que las académicas declaran en una
proporción mucho mayor que sus colegas varones, haber visto afectadas sus
trayectorias por actividades de cuidado a otras personas. Esta actividad —de
todas las que se desprenden del ámbito doméstico— es, sin duda, la que in-
terviene en mayor medida en los tiempos de que disponen las mujeres para
sus labores de investigación y docencia. Las barreras que la condición de
maternidad pone a las académicas son denominadas por Ann E. Austin
15
“la
pared de la maternidad” (maternal wall) (Bracken et al., 2006).
Las desventajas que enfrentan las mujeres académicas en el ámbito de la
educación superior provocan nuevos dilemas sociales. En algunos casos impli-
can la postergación de la maternidad; en otros, por la dicultad de conciliación
14
La información de esta gráca incluye solamente a las y los académicos que declararon haberse visto
afectados en su trayectoria académica por actividades de cuidado a otras personas.
15
Ann E. Austin escribe el prefacio y las conclusiones del libro editado por Bracken et al. (2006).
91
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.19 Población académica afectada en su trayectoria por actividades
de cuidado a terceros, según nombramiento y sexo, 2009 (porcentajes)
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
92
Intrusas en la universidad
entre las responsabilidades de la vida familiar y las posibilidades de tener
una trayectoria académica exitosa, inhibe en las mujeres académicas la for-
mación de una familia (Bracken et al., 2006: 148). En los grupos focales
realizados en la encontramos que “las académicas más jóvenes que
tienen una pareja estable, tienden a retrasar su maternidad y en algunos
casos encontramos situaciones en donde se expresa rmemente la decisión
de no tener hijos” (Cerva, 2011: 4). Esto nos plantea un panorama desalentador
para las mujeres que sienten que deben optar entre una carrera académica
exitosa o la familia; y nos muestra nuevamente la injusta forma en que las
sociedades modernas están organizadas.
Lo que yo sí he visto es que están relegando un poco esta función
de ser madre…
Hay muchas que han tomado la opción mejor, ¡de abandonar la
maternidad!
Sí he notado que muchas han optado por ¡no ser madres!
Elegir la casa o elegir el ejercicio de profesión.
Ella es muy capaz, hace muy bien su labor académica, pero deci-
dió no tener familia…
(Cerva, 2011: 25, 37, 43)
Además de las dicultades que las académicas enfrentan en el ámbito de
la educación superior por las cargas de trabajo adicionales que les signica
ser madres y estar en pareja, se les presenta otro desafío arraigado en la cul-
tura tradicional de género: la prioridad que tiene la carrera del varón sobre
la carrera de la mujer. De esta manera lo asumen muchos y muchas.
En un estudio realizado en Estados Unidos sobre parejas en las que ambos
integrantes tienen una carrera académica, “doble carrera de parejas académi-
cas”, se puede observar que son más mujeres que hombres las que consideran
prioritaria la carrera de su pareja y, por supuesto, mayor cantidad de hombres
que consideran más importante su carrera que la de su pareja (Schiebinger,
Henderson y Gilmartin, 2008). Ante este establecimiento diferenciado de
prioridades, probablemente serán las esposas académicas las que tendrán
que destinar tiempos adicionales a resolver todas aquellas actividades que
estén por fuera de las actividades propiamente académicas y posponer, o
poner en espera, el avance de su carrera.
93
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Cuando estuve casada, la idea con mi esposo era: “tú haces el pos-
grado —él hizo el posgrado en ingeniería—, y cuando tú termi-
nes…, entonces me toca a mí”; pues me quedé esperando, porque
ya no me tocó.
(Cerva, 2011: 24)
El conicto familia-trabajo tiene diferentes caras. Una de ellas está ubicada
en el orden cultural. La carga simbólica femenina que tienen el espacio do-
méstico y la crianza, no solo diculta la incorporación de los hombres a estas
responsabilidades, sino que cuando asumen su responsabilidad ante las la-
bores familiares —aunque sean casos excepcionales— tienen que lidiar frente
a su grupo social con los signicados de la masculinidad que expulsan de su
panorama cualquier tarea doméstica o de cuidado. Se requiere un largo pro-
ceso de transformación cultural para que el espacio familiar no sea una
responsabilidad de las mujeres, sino un acuerdo de co-responsabilidad mutua.
…también tiene que ver con esa carga cultural del “macho”.
…el hombre que se involucra en casa es como el “maricón, man-
dilón”.
… el hombre que rompe con ese esquema cultural… ¡se necesita
mucho valor, ¿no?!
(Cerva, 2011: 20)
Otra de las caras es la estructural. La tradicional división sexual del tra-
bajo perjudica de manera directa a las académicas, pero también impacta
negativamente a las instituciones de educación superior, ya que la energía y
el tiempo que las mujeres tienen que dedicar a resolver las diversas necesida-
des que surgen del ámbito familiar, es tiempo que le restan a su productividad
y creatividad intelectual.
Para que las universidades aprovechen el potencial de todos sus integran-
tes y cultiven la riqueza de la diversidad humana es necesario que realicen
cambios estructurales que consideren las diferencias que caracterizan a los
sujetos y contemplen las distintas dimensiones que componen sus vidas. La
dimensión familiar continúa representando un fuerte conicto, particular-
mente para las académicas, por lo que se requieren acciones institucionales
94
Intrusas en la universidad
que coadyuven a la resolución de esta problemática de manera justa y equi-
librada. Investigadoras que se han ocupado de analizar este dilema en
el ámbito de la educación superior (Bracken et al., 2006; Schiebinger y
Gilmartin, 2010) proponen una intervención activa de las universidades me-
diante la generación de políticas y paquetes exibles de prestaciones que
atiendan las demandas que las y los integrantes de las comunidades tienen
en sus vidas.
diScriminación
La discriminación hacia las mujeres es un fenómeno arraigado rmemente
en la cultura patriarcal y se maniesta de muy diversas maneras. En esta
investigación lo detectamos mediante algunas preguntas de la encuesta y a
través de los grupos focales.
Las mujeres de las cuatro poblaciones académicas (investigadores, profe-
sores de carrera, de asignatura y técnicos académicos) perciben en mayor o
menor medida la desigualdad: desde 41.9% de las profesoras de carrera hasta
29.6% de las investigadoras. La percepción de los hombres sobre la desigual-
dad es mucho menor: desde 27.9% en profesores de carrera, hasta 14.3% en
investigadores (gráca 2.20).
Estos resultados coinciden con investigaciones realizadas en universida-
des de otros países, en las que se pudo corroborar la diferencia de percepción
entre hombres y mujeres en cuanto a la existencia de discriminación. Un es-
tudio realizado por Clare Burton (1997) sobre la equidad de género en las
universidades australianas muestra que mientras las académicas perciben
discriminación hacia ellas, gran parte de sus colegas consideran que allí no
existe discriminación y que los objetivos de las políticas de equidad ya fue-
ron alcanzados. Otro dato interesante fue el obtenido en un estudio sobre
un programa de igualdad de oportunidades en el empleo para las mujeres
en Australia (Della, Gustavson, Hartmann y Konrad, 2000) en donde se
pudo constatar que las diferencias de percepción sobre discriminación no
solo se dan entre los sexos, sino también en función del estatus académico
o las áreas disciplinarias. Los hombres perciben menor grado de discrimina-
ción que las mujeres, pero además, perciben menor discriminación quienes
tienen mayor grado académico y quienes pertenecen a las áreas de tecnolo-
gía, negocios y ciencias de la salud. Incluso estos grupos privilegiados en la
95
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.20 Distribución del personal académico que considera que existe
desigualdad, por nombramiento y sexo, 2009*
*Solo se graca el porcentaje vertical de las personas que contestaron que sí existe trato desigual entre hombres y
mujeres, en cada población. Fuente: -, 2011d, e, f, g.
academia, tienden a estar más de acuerdo en que las políticas de equidad de
género favorecen a las mujeres frente a los hombres.
La disposición de recursos institucionales para el desarrollo de las tareas
académicas, además del signicado que adquiere como estímulo en el desa-
rrollo de la productividad, es una forma de valorar si existe diferencia de trato
entre los sexos. En la gráca 2.21 se puede apreciar que, entre el personal
de tiempo completo (investigadores, profesores de carrera y técnicos acade-
micos), hay una mayor proporción de mujeres que consideran los recursos
materiales insucientes (equipo de cómputo, cubículo propio, material de
papelería). Quienes maniestan mayor inconformidad, como colectivo, son
los y las profesoras de asignatura. Probablemente en esta población las ca-
rencias de recursos otorgados por la institución son más agudas.
También existe una percepción mayor por parte de las académicas en
cuanto a que son excluidas de alguna actividad (gráca 2.22 en el anexo) o
no pueden participar paritariamente en los órganos de gobierno de la insti-
tución solo por el hecho de ser mujeres (gráca 2.23 en el anexo).
96
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.21 Distribución del personal académico que considera “insuficien-
tes” los recursos, según nombramiento y sexo, 2009*
*Solo se graca el porcentaje vertical de la categoría “Insuciente” en cada población de la pregunta “¿Cómo consi-
dera los recursos que tiene para realizar sus labores académicas?”, se excluyen las categorías “Nulos”, “Sucientes”
y “Excelentes”.
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
La escasa participación de las académicas en los espacios de toma de de-
cisiones es un dato concreto que muestra las dicultades que enfrentan las
mujeres para estar en los sitios más privilegiados: donde se deciden las po-
líticas y los presupuestos, los cambios institucionales, donde se otorgan los
reconocimientos más importantes, donde se designa a las autoridades que
dirigen la institución. Basta observar solo tres espacios de la universidad
en donde las mujeres apenas logran alrededor de una tercera parte de la repre-
sentación: Junta de Gobierno, Consejo Universitario y autoridades de la
(gráca 2.24).
En la encontramos entidades académicas que, a pesar de tener una
matrícula estudiantil y una planta académica mayoritariamente femenina,
no están dirigidas por mujeres, ni son ellas las que están en los cargos en
donde se toman las decisiones importantes. “Los hombres ocupan las po-
siciones de mayor prestigio y poder en cualquier grupo mixto, aunque la
mayor parte de los miembros del grupo sean mujeres” (Serret, 2011: 4).
97
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.24 Participación en los espacios de toma de decisiones por sexo,
2011
Fuente: Junta de Gobierno y Portal del Consejo Universitario, (19 de septiembre de 2011:
<http://www.juntadegobierno.unam.mx/miembros.html>.
<http://132.247.12.15:10003/portal/site/!gateway/page/1d632347-1d26-49be-0078-bdba273992b9)>.
Si somos el 90% de mujeres, ¿por qué los principales cargos los
tienen los hombres?
¿Por qué durante toda la trayectoria laboral que yo tengo aquí
dentro de la Facultad, ha habido nada más dos directoras, y todos
los demás han sido directores?
¿Por qué los secretarios generales son secretarios?
He visto mucho desequilibrio, mucha inequidad en cuanto a los
puestos claves que hay dentro de la Facultad.
(Cerva, 2011).
Cuando se les preguntó si en los últimos tres años habían recibido una
evaluación injusta, tanto hombres como mujeres manifestaron, en propor-
ciones muy considerables, haber sufrido evaluaciones o dictámenes injustos
por parte de comisiones dictaminadoras o evaluadoras (gráca 2.25).
Este resultado es interesante ya que los sistemas de evaluación por pares
han sido objeto de crítica desde distintos ángulos y perspectivas del campo de
98
Intrusas en la universidad
la educación superior, mostrando la intervención de distintos factores, más
allá de los meritocráticos, que inuyen en cómo se evalúa a las y los colegas.
Gráfica 2.25 Distribución del personal académico que considera haber recibi-
do evaluaciones injustas, por nombramiento y sexo, 2009*
*Solo se graca el porcentaje vertical de las personas en cada población que contestaron que sí han recibido eva-
luaciones injustas.
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
Una de estas posturas plantea que el desarrollo y puesta en marcha de los
sistemas de evaluación académica no logran establecer criterios trans-
parentes y objetivos que puedan medir de manera certera la pertinencia
y actualidad de los temas, ni la calidad y el nivel de innovación de los produc-
tos desarrollados por el personal académico. En este sentido, “los criterios y
procedimientos de evaluación son imperfectos, discrecionales y arbitrarios”
(Ordorika, 2004: 60): “induce la simulación, fomenta la corrupción y el cre-
dencialismo, desalienta los trabajos de largo alcance, genera altos niveles de
estrés y angustia y desarticula a las comunidades académicas, que hoy ven
amenazada su cohesión interna y reducida su capacidad de respuesta (Iba-
rra, 2001, citado en Ordorika, 2004: 60).
Cuando los sistemas de evaluación académica son analizados desde la
perspectiva de género emergen niveles de arbitrariedad mayores. Así lo
99
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
demostraron Christine Wennerås y Agnes Wold (1997), quienes reali-
zaron una investigación sobre los procedimientos del sistema de revisión
de pares del Consejo de Investigación Médica de Suecia para detectar el
peso del género en la evaluación académica a postulantes para becas
de posdoctorado. En esta investigación constataron que para que una
científica tuviera el mismo puntaje que un hombre, tenía que tener 64
puntos de impacto adicionales a los de un colega varón, lo que equivale
a 3 artículos en Nature o Science o 20 artículos más en otras revistas es-
pecializadas. En conclusión, una solicitante femenina tenía que ser dos y
medio veces más productiva que el solicitante masculino promedio para
recibir el mismo porcentaje que él.
Un estudio realizado en Inglaterra (citado en Morley, 1999: 350) en 1993
reportó que 31% de las mujeres que colaboraron con la investigación y per-
tenecían a la educación superior, reportaban sospechas o certezas de haber
sido discriminadas de una promoción por razones de género. En este mismo
estudio se señala, en relación con la experiencia de evaluación de las mujeres,
que “la mayoría de los evaluadores serán blancos, de edad madura y reco-
nocidos” (p. 356). Para Morley, estos procesos que se supone “promueven
una ideología meritocrática de género neutro y de esfuerzo individualista”
(p. 356), en realidad reproducen los privilegios y exponen la lógica intrínseca
de las relaciones de poder.
…mi percepción es que las mujeres… vivimos una situación mu-
cho más difícil […]
… no estamos al parejo ni se nos evalúa igual.
… yo siento que a las mujeres nos han puesto mucho más trabas.
(-, 2010: 34)
ambiente SexiSta
A pesar de que formalmente las puertas de la educación superior se han
abierto para las mujeres, queda una serie de actitudes cotidianas que de-
notan un trato diferente hacia las mujeres por parte de los hombres, y a
veces también por parte de otras mujeres, que las leyes, por sí mismas, no
pueden remediar. Se trata de la existencia de actitudes y comportamientos
100
Intrusas en la universidad
discriminatorios sutiles que afectan el avance de las mujeres profesionales
en la educación superior y que, normalmente, no son premeditados ni per-
cibidos por la mayoría de hombres y mujeres involucrados en esta dinámica
(Sandler, 1986: 6). Estas formas de interrelación aparecen como “normales”,
como la manera usual de relacionarse, y no existe conciencia sobre sus im-
plicaciones (Sandler, 1986).
Como vimos en el capítulo uno, a estos comportamientos sutiles y, mu-
chas veces, inconscientes, que pasan inadvertidos, pero que ocurren a lo
largo de cada día, se los ha llamado “micro inequidades” (Hall y Sandler,
1984: 4). Entre ellas se han detectado actitudes tales como: prestar más aten-
ción cuando habla un hombre, interrumpir más a una mujer o responder más
extensamente a un hombre cuando interviene en una discusión grupal; no
mirar de frente a las mujeres o dar una retroalimentación informal a sus
trabajos; pasar por alto, ignorar o no tomar en cuenta a las mujeres por
sus comportamientos o simplemente por el hecho de ser mujeres (Sandler,
1986: 9).
Es más sutil, pero yo sí siento que los hombres no están conven-
cidos de que el trabajo sea tuyo. […] como mujer, quién sabe si tú
podías solita, entonces te echamos la mano. Si hay cuatro hombres
que rman el artículo y tú […], es sutil, se bromea al respecto.
(-, 2010)
… profesores que cuando uno levanta la mano no le dan la pala-
bra, éramos como ignoradas.
… no puedes dar a conocer lo que sabes hacer porque tiene priori-
dad lo que un hombre pueda hacer.
(Cerva, 2011)
Las micro inequidades crean ambientes de trabajo y estudio que pro-
ducen, entre otras cosas, desperdicio de recursos y talentos femeninos por
el tiempo y la energía que a las mujeres les toma lidiar con estos compor-
tamientos. El clima frío [chilly climate] socava la autoestima y produce
daños morales. También puede poner a las mujeres en una situación de
101
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
aislamiento y restringir sus oportunidades para hacer contribuciones pro-
fesionales, así como desalentar su participación en actividades académicas
y colegiadas (Sandler, 1986: 3 Apendix A).
En la se identicaron la presencia de microinequidades, de co-
mentarios sexistas que se escuchan y circulan en el ambiente institucional,
de gestos, bromas e insinuaciones que crean un clima frío para muchas
académicas.
Y aunque una gran proporción de la población académica expresó que
“nunca” o “rara vez” oye armaciones que menosprecien los logros o la
participación de las mujeres, el porcentaje de quienes declaran escucharlas
“algunas veces”, “frecuentemente” o “muy frecuentemente” es preocupante.
Por ejemplo, 45.8% de las profesoras de asignatura y 37.2% de las de carrera
escuchan comentarios similares a: “¿Qué puedes esperar?, es una mujer”. En
menor proporción, pero alrededor de un tercio de la población de profeso-
res de carrera y técnicos académicos, expresan haber escuchado los mismos
comentarios (gráca 2.26 en el anexo).
En el grupo en el que menos se perciben estos comentarios es en el de
las y los investigadores, aunque hay que destacar que más de una cuarta
parte (25.9%) de ellas aseguran haber escuchado: “Seguro logró este puesto
gracias a su marido” y 23.5%: “Ella logró este estímulo porque se acostó con
alguien”. Los investigadores varones también escuchan estos comentarios,
pero en menor proporción (grácas 2.27 y 2.28 en el anexo).
La alta presencia de comentarios sexistas muestra un ambiente institucio-
nal permeado aún por signicados tradicionales que devalúan las capacidades
de las académicas y dañan las relaciones laborales y el entorno en el que las y
los integrantes de la comunidad universitaria desarrollan su trabajo. Y no se
trata solamente de la forma en que cada uno de estos comentarios afecta a las
mujeres que lo reciben, sino de la carga simbólica que conllevan, la cual actúa
sobre la autopercepción de quienes los padecen y sobre la valoración de las
capacidades de las mujeres.
Intentarán convencerte de que se te niega la denitividad (o la pro-
moción o la recontratación) por tus deciencias. El argumento que
más probablemente lo logre es el que se dirige a tus dudas sobre ti
misma, de manera que te dirán que tus publicaciones son medio-
102
Intrusas en la universidad
cres y tu docencia débil. No lo creas (Lieberman, 1981: 3, citado en
Morley, 1999: 356).
Las vivencias que tienen algunas académicas de la de no ser valo-
radas por su trabajo académico se pudieron recoger a través de los grupos
focales y pudimos constatar que éste no es un fenómeno aislado, que solo
ocurra en ambientes predominantemente masculinos, sino que se presenta
en cualquier tipo de dependencia universitaria:
Se duda de mi independencia […]. Es un martirio, un problema
ganarse un lugar, un reconocimiento propio.
(-, 2010)
[Necesitamos que] ¡Alguien que nos valore!, que nos reconozca.
…que reconozcan que las mujeres, pues aunque parezca mentira,
tenemos las mismas capacidades, ¿no?
La propuesta era un laboratorio…; nunca se formó, y en el inter…
me tocó fungir como edecán.
… ¿cómo es posible que tú seas doctora?
(Cerva, 2011)
El estudio realizado por Louise Morley sobre la situación de las académicas
en el Reino Unido tuvo, como uno de sus objetivos, “explorar el grado al que
los factores externos, discriminadores, inuyen sobre la autoimagen de las
mujeres académicas y la conciencia que tienen de sus propias habilidades…”
(Morley, 1999: 351-352). La circulación de las mujeres por un mundo mas-
culino —la academia— que no ha sido transformado ni estructural ni cul-
turalmente por la presencia femenina, hace que su transitar esté lleno de
roces, de recordatorios sobre su no pertenencia, de insinuaciones de falta
de capacidad y talento. Esto genera que el ámbito de la educación superior
sea un campo poco fértil para el desarrollo de las académicas: “se observa
que los hombres están culturalmente activos puesto que crean un ambien-
te en que las mujeres no orecen” (Cockburn, 1991: 65, citada en: Morley,
1999: 355).
La vivencia cotidiana de hostilidades diversas, encubiertas o abiertas, pone
en duda si el problema es del entorno o del sujeto que lo vive y puede situarse en
103
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
una escala individual, encubriendo su potencial colectivo: “siempre existe
el peligro de reducir importantes desigualdades estructurales y la opresión
institucionalizada al nivel de una angustia personal” (Morley, 1999: 352).
Una de las consecuencias de estos ambientes de subvaloración del trabajo
de las mujeres las orilla a tener que superar el desempeño de los hombres
para ser valoradas de la misma manera:
… se tenía que dar hasta un triple esfuerzo para ser tomada en
cuenta.
… una tiene que demostrar más.
(Cerva, 2011)
Los climas institucionales hostiles hacia las mujeres provocan en ellas pro-
blemáticas internas que las hacen dudar de sus propias capacidades. Muchas
veces los obstáculos institucionales y culturales propician una especie de au-
toexclusión por parte de las académicas ante los puestos de poder o ante
el propio avance en la trayectoria académica: “la comprensión de prácticas
discriminatorias informales por parte de la mujer puede llevarla a valorar
sus posibilidades realistas de avance y decidir no aprovechar algunas oportu-
nidades ostensiblemente abiertas para todos” (Morley, 1999: 352).
Algunas académicas de la manifestaron esta dicultad para estar en
los espacios de poder y la necesidad que tienen de declinar sus aspiraciones
para ocupar puestos de toma de decisiones:
…ya tuve tanta lucha, … quédense ustedes con sus puestos, con su
poder bofo, … que sigan con él, a mí ¡déjenme trabajar!
…no pelas, no haces caso; es complicado porque ellos tienen una
presencia en ciertos niveles a los que no tengo yo acceso.
(Cerva, 2011)
Las micro inequidades persistentes y cotidianas afectan directamente las
trayectorias académicas de las mujeres al actuar sobre la menor valoración
de su trabajo académico y cuando esta devaluación se cristaliza en los pro-
cesos de evaluación académica de ingreso, promoción u obtención de estí-
mulos y premios.
104
Intrusas en la universidad
HoStigamiento
En las instituciones de educación superior, como en cualquier otro ámbito
de la vida humana, el hostigamiento sexual hacia las mujeres sigue presente
como una práctica social ubicada en el núcleo de las desigualdades que pro-
ducen los ordenamientos de género como forma de organización social.
Desde hace décadas Billie Wright y Linda Weiner (1988) hicieron pública
la presencia del acoso y el hostigamiento dentro de los ámbitos universitarios
a través de la investigación que realizaron en universidades norteamericanas,
detectando que su expresión más preocupante se producía dentro de la po-
blación estudiantil, “el problema del acoso de los profesores hombres sobre
sus alumnas […] es la especie más dañina y difundida de acoso sexual en las
universidades”(Wright y Weiner, 1988: 16).
Muchos años después se constata que subsiste la violencia de género en el
campus de acuerdo con los resultados de la investigación realizada en uni-
versidades españolas coordinada por Rosa Valls (2008). Este estudio retoma
los resultados de diversas investigaciones realizadas en distintas partes del
mundo —principalmente en Estados Unidos y Canadá— que permiten con-
siderar este tema como una problemática que cruza las fronteras etarias,
geográcas, sociales, culturales y económicas (Valls, 2008: 22).
Estas investigaciones corroboran que la violencia de género traspasa,
como ya hemos dicho, edades, clases sociales, ámbitos, culturas y
niveles académicos, e identican la violencia de género en las uni-
versidades como un fenómeno social del que solo vemos la punta
del iceberg, en cuyas bases están los modelos de socialización pa-
triarcal en los que se ha dado valor y poder al hombre por encima
de la mujer (Valls, 2008: 13 del Informe I).
Esto nos muestra que este fenómeno tiene un carácter prácticamente uni-
versal. Pero su característica de universalidad no debe llevarnos a asumirlo
como una práctica “normal” por común, sino como un problema de carác-
ter global, que perjudica a las personas que lo padecen y a las instituciones
en su conjunto.
Al analizar la presencia de situaciones de hostigamiento en la ,
con los datos obtenidos a través de la encuesta (-, 2011d, 2011e,
105
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
2011f, 2011g) y los grupos focales (Cerva, 2011), pudimos conrmar que
los hallazgos de otras investigaciones realizadas sobre violencia de género y
hostigamiento en instituciones de educación superior de distintos países del
mundo, no son ajenos al ambiente institucional de nuestra universidad. Muy
claro es este fenómeno en las relaciones de poder que se establecen entre
el profesorado y el alumnado y que es tratado ampliamente en el capítulo
dedicado a la población estudiantil. Por supuesto, también se dan estas si-
tuaciones dentro del personal administrativo, en donde los distintos rangos
de la escala laboral pueden ser utilizados para lograr “los favores sexuales” de
alguna mujer en condiciones de desventaja laboral, tema que también es
abordado en el apartado correspondiente a esta población.
En el caso de la población académica, en donde las relaciones jerárquicas
son menos verticales, la presencia del hostigamiento y la violencia de gé-
nero se expresa de una forma más moderada y controlada. Principalmente
son cuatro los aspectos que destacar sobre este tema en el ámbito del perso-
nal académico.
En el conjunto de la población académica los actos que tienen mayor pre-
sencia se ubican en las primeras cuatro acciones (consideradas las menos
graves) y los de menor presencia en las últimas cuatro (consideradas las
más graves). El que más padecen las académicas es: “Miradas morbosas o
gestos que le molesten”, seguidos por “Frecuentes piropos no deseados acer-
ca de su apariencia” y “Bromas, comentarios o preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa”. Los académicos reportan como el de mayor inci-
dencia “Llamadas telefónicas, correos electrónicos y mensajes de naturaleza
sexual no deseados”.
Encontramos diferencias interesantes entre los distintos nombramientos:
las investigadoras y profesoras de carrera parecen padecer en menor me-
dida el hostigamiento sexual que las profesoras de asignatura y las técnicas
académicas. De los 12 actos relacionados con hostigamiento, en seis las
investigadoras no reportaron ningún evento y las profesoras de carrera en
cuatro. Sin embargo, las profesoras de asignatura denuncian nueve de los 12
actos y las técnicas académicas el único acto que no denuncian es el uso de la
fuerza física (cuadros 2.5 a 2.8 en el anexo). Esto, por un lado, corrobora los
hallazgos de distintas investigaciones sobre la capacidad de la violencia de
género para traspasar fronteras, pero al mismo tiempo, también nos habla
106
Intrusas en la universidad
de que su presencia se ve mediada por las diferentes características de cada
uno de los nombramientos académicos.
En la población masculina, los eventos considerados medianamente gra-
ves o graves se reportan escasamente, y la ausencia total de estos actos es
mayor en los varones de los cuatro nombramientos. Los investigadores no
reportan ningún incidente en seis de los 12 reactivos, los profesores de asig-
natura y los técnicos académicos en cinco y los profesores de carrera en cuatro
(cuadros 2.5 a 2.8 en el anexo). Esto nos muestra otra diferencia importan-
te: no solo las mujeres son víctimas de la violencia en mayor medida que
los hombres, sino que padecen actos de hostigamiento de mayor gravedad.
Por ejemplo, en los cuatro nombramientos las académicas reportan “Ro-
ces, contacto físico no deseado” (ubicado en el grupo de los actos de mayor
gravedad), en cambio solo un grupo de los hombres reporta este acto en su
contra, los profesores de carrera.
Por último, es interesante hacer notar que muchas veces los actos de hos-
tigamiento en contra de los académicos son perpetrados por otros varones
(anexo, cuadros 2.9 a 2.12 en el anexo).
En la actualidad, las mejores universidades de la Unión Europea y Estados
Unidos (Valls, 2008: 15-16) han incorporado distintas acciones —instan-
cias de atención, reglamentos, actividades de formación, de discusión, de
difusión, etc.— para atender la violencia de género dentro del campus uni-
versitario, reconociendo en este fenómeno consecuencias negativas para el
ambiente y la productividad institucional (Valls, 2008).
De acuerdo con las investigaciones realizadas en este campo, el meca-
nismo más recomendado para atender la violencia de género es contar con
una política institucional sencilla y eciente, investigaciones de carácter
condencial que permitan tener un diagnóstico de la problemática y el de-
sarrollo de redes de solidaridad que den protección a las víctimas (Mendoza,
2011: 294).
En la aún no se cuenta con un protocolo o sistema de atención a
la violencia de género, ni tampoco existe una postura institucional clara en
contra del hostigamiento dentro del campus universitario. Estas ausencias
dejan el campo fértil para que un fenómeno de carácter social y colectivo,
que daña a las personas y a las instituciones, sea percibido como un problema
individual, del cual, incluso, la víctima pueda sentirse responsable; o que no
107
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
se tenga conciencia y comprensión de la gravedad del hecho; o que quienes
pretenden denunciar se enfrenten a la desprotección y desorientación ins-
titucional por la falta de una instancia o un procedimiento que prevenga,
atienda y sancione cualquier acto de hostigamiento dentro de la universidad.
Yo creo que la respuesta es mala… creo que depende mucho de
las situaciones personales, es decir, de individualidades, no de la
respuesta institucional.
(Cerva, 2011)
A lo largo de este capítulo hemos podido observar una serie de diferencias
por sexo en el personal académico, así como una amalgama de factores que
intervienen en la vida cotidiana y en las posibilidades que tienen los hom-
bres y las mujeres de la para desarrollarse profesionalmente y avanzar
en sus carreras académicas.
Hay diferencias cuanticables en la carrera académica de hombres y mu-
jeres, que muestran la segregación de las académicas en ciertos niveles y
espacios universitarios. Esto es, la menor participación en los nombramien-
tos de Investigador y Emérito y en la categoría y nivel Titular C de todos los
nombramientos de tiempo completo; su baja presencia en áreas disciplina-
rias relacionadas con las ciencias exactas e ingenierías; la disminución de su
presencia en los niveles más altos de los estímulos ( D) y del Sistema
Nacional de Investigadores ( III); así como su menor proporción como
docentes en los niveles más altos de estudio.
También hay diferencias en la velocidad de la carrera académica de unas
y de otros. Las investigadoras obtienen menor cantidad de promociones que
los investigadores y demoran más años que sus compañeros, al igual que las
profesoras de carrera, en obtener la primera promoción y el nivel II del .
Sin embargo, estos datos no nos dicen por qué las académicas están re-
legadas de tantos lugares. Lo que arrojó información relevante sobre las
posibles causas de las distintas formas de segregación de las mujeres acadé-
micas fueron las encuestas y los grupos focales. A través del uso de estas dos
técnicas tuvimos un acercamiento directo a gran cantidad de académicos y
académicas de la que nos aportaron información muy valiosa sobre
los tiempos que ocupan para promoverse, las horas de trabajo que destinan
108
Intrusas en la universidad
a resolver actividades fuera del ámbito académico, el ambiente institucional
en el que desarrollan sus actividades cotidianamente, así como sus opinio-
nes sobre la desigualdad y las posibles formas de resolverla.
Los hallazgos han sido muy importantes. Hoy tenemos información sobre
una serie de factores, no académicos, que irrumpen en el día a día sobre el
trabajo de las académicas: la discriminación, las responsabilidades familia-
res y el hostigamiento.
Las interferencias “no cuanticables” en la carrera académica de las mujeres
son percibidas por ellas mismas y están relacionadas con la menor disponi-
bilidad de recursos institucionales, la exclusión de algunas actividades, la
promoción o participación en cuerpos colegiados, o la fuerte presencia de
comentarios sexistas.
La discriminación indirecta se presenta de múltiples formas, pero todas
ellas se condensan en una idea instalada en el imaginario colectivo: las mu-
jeres son menos capaces que los hombres en el terreno académico, y menos
aún en ciertas áreas disciplinarias.
El menosprecio hacia el trabajo académico de las mujeres, incorporado de
manera no consciente en las mentalidades, actúa una y otra vez mostran-
do distintas caras, tales como: ser menos consideradas para contrataciones,
ser evaluadas de manera diferente, subvalorar sus aportes académicos, no ser
apreciadas para ocupar cargos en los que se toman decisiones o tener que
esforzarse más que sus colegas varones para lograr iguales reconocimientos.
La materialización de las distintas formas que adquiere la idea de que las mu-
jeres son menos capaces que los hombres en el ámbito académico, se traduce,
en síntesis, en la presencia de diversos obstáculos para avanzar en una trayec-
toria dedicada a la enseñanza y a la investigación. Además, estos obstáculos
circulan de manera soterrada en la vida cotidiana de las académicas por lo
que no siempre son percibidos, reconocidos y visibilizados de modo que se
pueda actuar en contra de ellos.
A este ambiente cotidiano cargado de diversas actitudes que maniestan
dudas sobre las capacidades intelectuales de las mujeres, se suma el que ellas
tienen que partirse en dos: desempeñarse en la academia a la par que sus cole-
gas varones y, simultáneamente, atender la mayor parte de las demandas pro-
venientes del hogar. A estas condiciones se agrega, además, la existencia de un
clima de trabajo cargado de leves, medianos y graves actos de hostigamiento.
109
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
En la academia las desventajas para las profesoras e investigadoras se conca-
tenan y multiplican, y los costos que pagan son muy altos: menor participación
en los rangos de ingresos más elevados,
16
menor reconocimiento, menos satis-
facción profesional y una trayectoria interferida una y otra vez por lo laboral
y lo doméstico.
Las desigualdades a las que deben enfrentarse las mujeres en el ámbito
académico, reconocidas por un alto porcentaje de la población académica
(cuadro 2.13 en el anexo), responden a una multiplicidad de factores, todos
ellos emanados de un orden de género que ha sido naturalizado y asumido,
por hombres y mujeres, como condiciones normales.
Hacer visible esta realidad a través de estudios que muestren las diversas
formas en que se maniesta la inequidad y desarrollar políticas, medidas o
acciones para remediar la participación desigual —sobre todo cuando un
gran porcentaje de sus integrantes se maniesta a favor de impulsar medidas
que promuevan la equidad de género (gráca 2.29 en el anexo)— es una de
las maneras de avanzar en la construcción de instituciones de educación
superior más justas y democráticas, que lleven la vanguardia en la crítica y
los cambios que nuestras sociedades requieren.
16
“Se aprecia que un porcentaje mayor de hombres se concentra en los rangos de ingresos más ele-
vados, eso explica que el ingreso promedio de los hombres sea más elevado”. Se pueden consultar el
cuadro 10 y la gráca 12 de -, 2011h: 21.
110
Intrusas en la universidad
Anexo
Cuadro 2.2 Personal académico por periodo de ingreso y sexo, 2009*
Fecha de ingreso por década Mujeres Hombres Total
Hasta 1949 absolutos
14.0 40.0 54.0
% horizontal
25.9 74.1 100.0
% vertical
0.1 0.2 0.2
De 1950 a 1959 absolutos
48.0 148.0 196.0
% horizontal
24.5 75.5 100.0
% vertical
0.3 0.7 0.6
De 1960 a 1969 absolutos
369.0 869.0 1 238.0
% horizontal
29.8 70.2 100.0
% vertical
2.5 4.4 3.6
De 1970 a 1979 absolutos
1 854.0 3 408.0 5 262.0
% horizontal
35.2 64.8 100.0
% vertical
12.8 17.1 15.3
De 1980 a 1989 absolutos
2 809.0 4 177.0 6 986.0
% horizontal
40.2 59.8 100.0
% vertical
19.4 21.0 20.3
De 1990 a 1999 absolutos
4 139.0 5 027.0 9 166.0
% horizontal
45.2 54.8 100.0
% vertical
28.5 25.3 26.7
De 2000 a 2009 absolutos
5 269.0 6 207.0 11 476.0
% horizontal
45.9 54.1 100.0
% vertical
36.3 31.2 33.4
Total absolutos
14 502.0 19 876.0 34 378.0
% horizontal
42.2 57.8 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
* Las cifras corresponden al personal académico activo hasta 2009.
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
111
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.22 Distribución del personal académico que considera haber sido
excluido de alguna actividad según nombramiento y sexo, 2009*
*Solo se graca el porcentaje vertical de las personas que contestaron que sí las han excluido de alguna actividad
por ser mujer / hombre, en cada población. Fuente: -, 2011d, e, f, g.
Gráfica 2.23 Personal académico que considera haber sido excluido de algún
órgano de gobierno según nombramiento y sexo, 2009*
*Solo se graca el porcentaje vertical de las personas que contestaron que sí les han negado la participación en algún
órgano de gobierno de la institución por ser mujer/hombre, en cada población. Fuente: -, 2011d, e, f, g.
112
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.26 Personal académico que ha escuchado, durante los últimos tres
años: “¿Qué puedes esperar?, es una mujer”, según nombramiento y sexo, 2009
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
Gráfica 2.27. Personal académico que ha escuchado, durante los últimos tres años:
“Seguro logró este puesto gracias a su marido”, según nombramiento y sexo, 2009
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
113
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Gráfica 2.28. Personal académico que ha escuchado, durante los últimos tres
años: “Ella logró este estímulo porque se acostó con alguien”, según nom-
bramiento y sexo, 2009
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
Cuadro 2.5 Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Investigador, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
absolutos
75.0 604.0 679.0 61.0 1 099.0 1 160.0
% horizontal
11.1 88.9 100.0 5.3 94.7 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
absolutos
50.0 629.0 679.0 26.0 1 134.0 1 160.0
% horizontal
7.4 92.6 100.0 2.3 97.7 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
absolutos
117.0 562.0 679.0 26.0 1 134.0 1 160.0
% horizontal
17.3 82.7 100.0 2.3 97.7 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
absolutos
67.0 612.0 679.0 96.0 1 064.0 1 160.0
% horizontal
9.9 90.1 100.0 8.3 91.7 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
absolutos
0.0 679.0 679.0 35.0 1 125.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 3.0 97.0 100.0
114
Intrusas en la universidad
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
absolutos
75.0 604.0 679.0 122.0 1 038.0 1 160.0
% horizontal
11.1 88.9 100.0 10.5 89.5 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones
o propuestas sexuales
absolutos
0.0 679.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
8) Cambio de área o lugar
de trabajo por acoso sexual
absolutos
0.0 679.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
absolutos
17.0 662.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
2.5 97.5 100.0 0.0 100.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
absolutos
0.0 679.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
absolutos
0.0 679.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
12) Uso de la fuerza
física para tener
relaciones sexuales
absolutos
0.0 679.0 679.0 0.0 1 160.0 1 160.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011d.
Cuadro 2.6 Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Profesor de carrera, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
absolutos
83.0 938.0 1 021.0 80.0 1 467.0 1 547.0
% horizontal
8.1 91.9 100.0 5.2 94.8 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
absolutos
107.0 914.0 1 021.0 46.0 1 502.0 1 548.0
% horizontal
10.5 89.5 100.0 3.0 97.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
absolutos
237.0 784.0 1 021.0 68.0 1 479.0 1 547.0
% horizontal
23.2 76.8 100.0 4.4 95.6 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
absolutos
131.0 890.0 1 021.0 114.0 1 433.0 1 547.0
% horizontal
12.8 87.2 100.0 7.4 92.6 100.0
115
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
absolutos
24.0 997.0 1 021.0 23.0 1 524.0 1 547.0
% horizontal
2.4 97.6 100.0 1.5 98.5 100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
absolutos
71.0 950.0 1 021.0 102.0 1 445.0 1 547.0
% horizontal
7.0 93.0 100.0 6.6 93.4 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones
o propuestas sexuales
absolutos
36.0 985.0 1 021.0 0.0 1 547.0 1 547.0
% horizontal
3.5 96.5 100.0 0.0 100.0 100.0
8) Cambio de área
o lugar de trabajo
por acoso sexual
absolutos
0.0 1 021.0 1 021.0 0.0 1 547.0 1 547.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
absolutos
47.0 974.0 1 021.0 46.0 1 502.0 1 548.0
% horizontal
4.6 95.4 100.0 3.0 97.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
absolutos
0.0 1 021.0 1 021.0 11.0 1 536.0 1 547.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.7 99.3 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
absolutos
0.0 1 021.0 1 021.0 0.0 1 547.0 1 547.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
12) Uso de la fuerza
física para tener
relaciones sexuales
absolutos
0.0 1 021.0 1 021.0 0.0 1 547.0 1 547.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011f.
Cuadro 2.7 Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Técnico académico, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
absolutos
140.0 1 478.0 1 618.0 82.0 1 298.0 1 380.0
% horizontal
8.7 91.3 100.0 5.9 94.1 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
absolutos
217.0 1 401.0 1 618.0 35.0 1 345.0 1 380.0
% horizontal
13.4 86.6 100.0 2.5 97.5 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
absolutos
255.0 1 363.0 1 618.0 12.0 1 368.0 1 380.0
% horizontal
15.7 84.3 100.0 0.8 99.2 100.0
116
Intrusas en la universidad
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
absolutos
229.0 1 389.0 1 618.0 82.0 1 298.0 1 380.0
% horizontal
14.2 85.8 100.0 5.9 94.1 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
absolutos
76.0 1 542.0 1 618.0 58.0 1 322.0 1 380.0
% horizontal
5.0 95.0 100.0 4.2 95.8 100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
absolutos
127.0 1 491.0 1 618.0 187.0 1 193.0 1 380.0
% horizontal
7.9 92.1 100.0 13.6 86.4 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones
o propuestas sexuales
absolutos
25.0 1 593.0 1 618.0 0.0 1 380.0 1 380.0
% horizontal
1.6 98.4 100.0 0.0 100.0 100.0
8) Cambio de área o lugar
de trabajo por acoso sexual
absolutos
25.0 1 593.0 1 618.0 0.0 1 380.0 1 380.0
% horizontal
2.0 98.0 100.0 0.0 100.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
absolutos
102.0 1 516.0 1 618.0 0.0 1 380.0 1 380.0
% horizontal
6.3 93.7 100.0 0.0 100.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
absolutos
25.0 1 593.0 1 618.0 12.0 1 368.0 1 380.0
% horizontal
2.0 98.0 100.0 1.0 99.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
absolutos
13.0 1 605.0 1 618.0 0.0 1 380.0 1 380.0
% horizontal
1.0 99.0 100.0 0.0 100.0 100.0
12) Uso de la fuerza
física para tener
relaciones sexuales
absolutos
0.0 1 618.0 1 618.0 0.0 1 380.0 1 380.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011g.
Cuadro 2.8 Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Profesor de asignatura, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
absolutos
41.0 553.0 594.0 22.0 1 398.0 1 420.0
%
horizontal
6.9 93.0 100.0 1.6 98.4 100.0
117
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
Sí No Total Sí No Total
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
absolutos
74.0 520.0 594.0 89.0 1 331.0 1 420.0
%
horizontal
12.5 87.5 100.0 6.3 93.7 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
absolutos
157.0 437.0 594.0 56.0 1 364.0 1 420.0
%
horizontal
26.4 73.6 100.0 3.9 96.1 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
absolutos
66.0 528.0 594.0 78.0 1 342.0 1 420.0
%
horizontal
11.1 88.9 100.0 5.5 94.5 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
absolutos
8.0 586.0 594.0 56.0 1 364.0 1 420.0
%
horizontal
1.4 98.6 100.0 3.9 96.1 100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
absolutos
25.0 569.0 594.0 56.0 1 364.0 1 420.0
%
horizontal
4.2 95.8 100.0 3.9 96.1 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones
o propuestas sexuales
absolutos
8.0 586.0 594.0 0.0 1 420.0 1 420.0
%
horizontal
1.4 98.6 100.0 0.0 100.0 100.0
8) Cambio de área o
lugar de trabajo
por acoso sexual
absolutos
17.0 578.0 594.0 0.0 1 420.0 1 420.0
%
horizontal
2.8 97.2 100.0 0.0 100.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
absolutos
25.0 569.0 594.0 0.0 1 420.0 1 420.0
%
horizontal
4.2 95.8 100.0 0.0 100.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
absolutos
0.0 594.0 594.0 11.0 1 409.0 1 420.0
%
horizontal
0.0 100.0 100.0 0.8 99.2 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
absolutos
0.0 594.0 594.0 0.0 1 420.0 1 420.0
%
horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
12) Uso de la fuerza
física para tener
relaciones sexuales
absolutos
0.0 594.0 594.0 0.0 1 420.0 1 420.0
%
horizontal
0.0 100.0 100.0 0.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011e.
118
Intrusas en la universidad
Cuadro 2.9 Población con nombramiento de Investigador que ha vivido algu-
na situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
a) Por parte de la población estudiantil*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudiantes
mujeres***
Estudiantes
hombres***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
20.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
5.9 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
18.2 33.3 66.7
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
30.0 0.0 100.0
119
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudiantes
mujeres***
Estudiantes
hombres***
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
25.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
7.7 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 0.0 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
b) Por parte de maestras o maestros*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
5.9 0.0 100.0
120
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
100.0 0.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
10.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
33.3 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
15.4 0.0 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
121
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
c) Por parte de investigadoras o investigadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras(es)**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
71.4 16.7 83.3
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
29.4 20.0 80.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
45.5 20.0 80.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
122
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras(es)**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
20.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
50.0 50.0 50.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
33.3 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
69.2 30.0 70.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
100.0 33.3 66.7
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
123
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
d) Por parte de trabajadoras o trabajadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación de
trabajadoras(es)**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
80.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
28.6 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
58.8 10.0 90.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
36.4 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
40.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
25.0 100.0 0.0
124
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación de
trabajadoras(es)**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
33.3 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
7.7 0.0 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (/) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: «Mujer», «Hombre» o «Ambos sexos», la respuesta
«Ambos sexos» se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número
de personas hostigadoras.
Fuente: -, 2011d.
125
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Cuadro 2.10 Población con nombramiento de Profesor de carrera que ha vivi-
do alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
a) Por parte de la población estudiantil*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudian-
til**
Hostigadores
Estu-
diantes
mujeres***
Estudian-
tes hom-
bres***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
10.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
11.1 25.0 75.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
8.3 50.0 50.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 0.0 100.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 20.0 50.0 50.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
50.0 50.0 50.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
40.0 66.7 33.3
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
14.3 100.0 0.0
126
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudian-
til**
Hostigadores
Estu-
diantes
mujeres***
Estudian-
tes hom-
bres***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
6.7 50.0 50.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
50.0 100.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 100.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 75.0 66.7 33.3
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
50.0 100.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
b) Por parte de maestras o maestros*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Partici-
pación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maes-
tras***
Maes-
tros***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
66.7 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
40.0 20.0 80.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
25.9 30.0 70.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
50.0 14.3 85.7
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
50.0 0.0 100.0
127
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Partici-
pación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maes-
tras***
Maes-
tros***
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 60.0 25.0 75.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
16.7 50.0 50.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
40.0 100.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
28.6 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
66.7 35.7 64.3
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
50.0 100.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 25.0 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
128
Intrusas en la universidad
c) Por parte de investigadoras o investigadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras(es)**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
20.0 33.3 66.7
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
11.1 40.0 60.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
16.7 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
20.0 0.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
16.7 0.0 100.0
129
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras(es)**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
13.3 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
d) Por parte de trabajadoras o trabajadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras(es)**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
33.3 100.0 0.0
130
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras(es)**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
20.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
44.4 7.7 92.3
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
16.7 0.0 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
16.7 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
20.0 50.0 50.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
57.1 50.0 50.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
6.7 50.0 50.0
131
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras(es)**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
50.0 100.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
e) Por parte del personal directivo*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
10.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
7.4 33.3 66.7
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
8.3 0.0 100.0
132
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
50.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
6.7 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos y
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
133
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (/) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: «Mujer», «Hombre» o «Ambos sexos», la respuesta
«Ambos sexos» se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras. Fuente: -, 2011f.
Cuadro 2.11. Población con nombramiento de Técnico académico que ha vivido
alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
a) Por parte de la población estudiantil*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudian-
tes mu-
jeres***
Estudian-
tes hom-
bres***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas de
computadoras u otras imágenes de
naturaleza sexual que le incomoden
25.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
9.1 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
4.2 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
5.6 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
134
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudian-
tes mu-
jeres***
Estudian-
tes hom-
bres***
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas de
computadoras u otras imágenes de
naturaleza sexual que le incomoden
50.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
37.5 75.0 25.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 100.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
135
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
b) Por parte de maestras o maestros*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de maes-
tras/os**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
16.7 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
13.6 33.3 66.7
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
12.5 33.3 66.7
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
27.8 0.0 100.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
11.1 0.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
25.0 66.7 33.3
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
136
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de maes-
tras/os**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
14.3 50.0 50.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
40.0 66.7 33.3
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
c) Por parte de investigadoras o investigadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
25.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
22.7 20.0 80.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
20.8 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
33.3 0.0 100.0
137
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
66.7 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
50.0 0.0 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
44.4 0.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
33.3 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
12.5 50.0 50.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
100.0 50.0 50.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
14.3 100.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
138
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
d) Por parte de trabajadoras o trabajadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras/es**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
33.3 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
50.0 9.1 90.9
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
62.5 6.3 93.8
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
33.3 16.7 83.3
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
33.3 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
50.0 0.0 100.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
33.3 0.0 100.0
139
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras/es**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
33.3 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
50.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no
deseados acerca de su apariencia
12.5 50.0 50.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
71.4 33.3 66.7
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
20.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
100.0 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
140
Intrusas en la universidad
e) Por parte del personal directivo*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción del
personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
4.5 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
11.1 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
33.3 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
100.0 0.0 100.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
12.5 50.0 50.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
141
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción del
personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
40.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (/) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: «Mujer», «Hombre» o «Ambos sexos», la respuesta
«Ambos sexos» se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número
de personas hostigadoras.
Fuente: -, 2011g.
Cuadro 2.12 Población con nombramiento de Profesor de asignatura que ha
vivido alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
a) Por parte de la población estudiantil*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudian-
tes mu-
jeres***
Estudiantes
hombres***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas de
computadoras u otras imágenes de
naturaleza sexual que le incomoden
25.0 0.0 100.0
142
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudian-
tes mu-
jeres***
Estudiantes
hombres***
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
9.1 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
4.2 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
5.6 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas de
computadoras u otras imágenes de
naturaleza sexual que le incomoden
50.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
37.5 75.0 25.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 100.0 0.0
143
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de la
población
estudiantil**
Hostigadores
Estudian-
tes mu-
jeres***
Estudiantes
hombres***
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
b) Por parte de maestras o maestros*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Partici-
pación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maes-
tras***
Maes-
tros***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
100.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
50.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
36.4 12.5 87.5
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
62.5 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
100.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 50.0 50.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado 66.7 0.0 100.0
144
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Partici-
pación
de maes-
tras(os)**
Hostigadores
Maes-
tras***
Maes-
tros***
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
37.5 33.3 66.7
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
20.0 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
50.0 50.0 50.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
145
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
c) Por parte de investigadoras o investigadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de
investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
9.1 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
12.5 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
146
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de
investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
20.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
d) Por parte de trabajadoras o trabajadores*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de
trabaja-
doras/es**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
22.7 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
12.5 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
147
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participa-
ción de
trabaja-
doras/es**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
20.0 100.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
16.7 100.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
20.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para
realizar actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
148
Intrusas en la universidad
e) Por parte del personal directivo*
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
20.0 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
9.1 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
12.5 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
100.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
40.0 100.0 0.0
149
Interferencias, pausas y retrasos: la carrera académica de las mujeres
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directo-
ras***
Directo-
res***
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
100.0 100.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (/) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: «Mujer», «Hombre» o «Ambos sexos», la respuesta
«Ambos sexos» se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras. Fuente: -, 2011e.
Cuadro 2.13 Población académica que considera que existe trato desigual entre
mujeres y hombres en su dependencia, por nombramiento y sexo, 2009
Nombramiento Mujeres Hombres Total
Investigador absolutos
201.0 166.0 367.0
% horizontal
54.8 45.2 100.0
% vertical
29.6 14.3 20.0
Profesor de carrera absolutos
427.0 432.0 859.0
% horizontal
49.7 50.3 100.0
% vertical
41.9 27.9 33.5
Técnico académico absolutos
510.0 351.0 861.0
% horizontal
59.2 40.8 100.0
% vertical
31.5 25.4 28.7
Profesor de asignatura absolutos
231.0 369.0 600.0
% horizontal
38.5 61.5 100.0
% vertical
38.9 26.0 29.8
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
Nota: solo se graca el porcentaje vertical de las personas que contestaron que sí existe trato desigual entre hom-
bres y mujeres, en cada población.
150
Intrusas en la universidad
Gráfica 2.29 Población académica a favor de acciones por la igualdad, por
nombramiento y sexo, 2009
Fuente: -, 2011d, e, f, g.
151
Capítulo 3
Las marcas de género en la
población estudiantil
La información disponible sobre la presencia que hoy tienen las mujeres
en las aulas universitarias de diversas regiones del mundo da cuenta de los
logros alcanzados por ellas en términos de acceso a este nivel que, como
vimos en los primeros capítulos, fue considerado por largos años como te-
rritorio masculino. Así, los datos contenidos en un informe elaborado por
la (2011)
1
muestran los cambios ocurridos desde la década de 1970 en
la que, salvo en Europa Central y Oriental, los hombres eran mayoría en las
instituciones de educación superior. Respecto de América Latina se señala
que la probabilidad de ingresar a este nivel favorece a las mujeres. Se pone
como ejemplo lo ocurrido en países como Honduras, Panamá, Uruguay y
1
“En la década de los 70, las tasas masculinas de participación en la educación terciaria eran por lo
menos un cuarto más altas que las tasas femeninas en todas las regiones del mundo, con excepción de
Europa Central y Oriental, donde las tasas femeninas se han mantenido más altas que las masculinas
por más de cuatro décadas. En América del Norte y Europa Occidental y en América Latina y el Ca-
ribe, el crecimiento de la participación femenina excedió con creces el registrado por la participación
masculina. A partir del comienzo de la década de los 80, las tasas de participación de la mujer primero
alcanzaron y posteriormente superaron las de los hombres en América del Norte y Europa Occiden-
tal. Lo mismo sucedió a comienzos de los 90 en América Latina y el Caribe y en forma más reciente en
Asia Central. En el año 2008, la tasa bruta de matrícula () femenina superó la masculina
en por lo menos un cuarto en tres regiones: América del Norte y Europa Occidental (índice de pa-
ridad ajustado de 1, 24), Europa Central y Oriental (índice de paridad ajustado de 1, 22) y América
Latina y el Caribe (índice de paridad ajustado de 1, 20)” (, 2011: 68).
Robert aves, 1982
152
Intrusas en la universidad
Venezuela, en los que éstas tienen una marcada ventaja. Para México se se-
ñala que “después de años de persistente desigualdad en desmedro de la
mujer, las probabilidades de hombres y mujeres de acceder a la educación
terciaria se han equiparado”. A propósito de datos como éstos, se señala que
la sobrerrepresentación de las mujeres en la educación superior no es reejo
de la toma de medidas armativas para favorecerlas, pues la legislación en
este sentido es muy escasa, sino que se vincula con la modicación de valo-
res y actitudes sobre el papel y aspiraciones de las mujeres impulsada por el
cambio social y las luchas feministas que se difundieron a nivel global en las
décadas de 1960 y 1970 (, 2011: 27 y 72).
Otros datos de la relacionados con la información que se presenta
en este capítulo son los que dan cuenta de las diferencias en el rendimiento
académico entre los sexos, así como en los campos de conocimiento en que
mujeres y hombres se distribuyen. Como veremos enseguida, los datos ob-
tenidos en esta investigación hacen eco a las tendencias que se observan en
el panorama mundial.
matrícuLa, eLección de carrera y rendimiento académico por Sexo
Uno de los aspectos que identica a la es la amplitud de su matrí-
cula. Como se muestra en el cuadro 3.1, en el año elegido como referente
para este estudio, la población inscrita en los tres niveles educativos que se
ofrecen alcanza 294 354 estudiantes, y es en los estudios profesionales don-
de se concentra más de la mitad del alumnado (56.1%). En relación con la
composición por sexo, destaca que hay un porcentaje de mujeres ligeramente
mayor en los dos primeros niveles, mientras que en el posgrado son los va-
rones quienes las superan por escasos puntos porcentuales. Es decir, en este
panorama general no se observan diferencias signicativas entre unas y otros.
Respecto de las distintas formas de distribución que se observan en la po-
blación que cursa estudios profesionales encontramos, inicialmente, que en
once de los planteles
2
la población femenina alcanza una proporción supe-
rior a 60%, y en otros cinco esto sucede con los hombres. A nadie sorprende
que los casos extremos correspondan a la Facultad de Ingeniería con 18.5%
2
El conjunto de éstos está formado por trece facultades ubicadas en Ciudad Universitaria, cuatro
escuelas nacionales y cinco unidades multidisciplinarias que se encuentran en la zona metropolitana.
Un número muy reducido cursa sus estudios en otros espacios.
153
Las marcas de género en la población estudiantil
de mujeres vs. 81.5% de hombres, y a la Escuela Nacional de Enfermería con
83.9% de las primeras y 16.1% de los segundos (gráca 3.1 en el anexo).
Cuadro 3.1 Población estudiantil por sexo y nivel de estudios, 2009
Nivel de estudios Mujeres Hombres Total Índice de
feminidad
Bachillerato* absolutos
53 662.0 51 542.0 105 204.0 104.0
%horizontal
51.0 49.0 100.0
%vertical
35.5 36.0 35.7
Licenciatura* absolutos
85 884.0 79 391.0 165 275.0 108.0
%horizontal
52.0 48.0 100.0
%vertical
56.8 55.5 56.1
Posgrado** absolutos
11 644.0 12 231.0 23 875.0 95.0
%horizontal
48.8 51.2 100.0
%vertical
7.7 8.5 8.1
Total absolutos
151 190.0 143 164.0 294 354.0 106.0
%horizontal
51.4 48.6 100.0
%vertical
100.0 100.0 100.0
No se especica el sexo de 56 alumnos, 8 de bachillerato y 48 de licenciatura.
*Población estudiantil de la en el semestre 2009-2.
**Población estudiantil de la en 2009.
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar y Sistema
Dinámico de Estadísticas Universitarias, .
La distribución del estudiantado en las 85 carreras que pueden cursarse en
la se aprecia en el cuadro 3.2 (en el anexo), organizado de acuerdo
con el índice de feminidad de cada una. En éste se observa que 26 carreras
(30.6%) tienen una composición por sexo que, de acuerdo con nuestra cla-
sicación, corresponde a carreras femeninas; 29 (34.1%) a mixtas, y las 30
restantes (35.3%) a masculinas. Como sabemos, los sesgos observados en
esta distribución se asocian con creencias que históricamente han posicio-
nado a hombres y mujeres en esferas separadas en función de sus supuestas
cualidades innatas, dicotómicas y complementarias (razón/emoción, rude-
za/suavidad, fuerza/debilidad, agresividad/ternura, frialdad/calidez, astucia/
ingenuidad, etc.). Así, tareas vinculadas con el altruismo y cuidado de los
demás se establecieron como quehaceres femeninos, mientras que la ciencia
y la tecnología aparecen como espacio de trabajo de varones.
154
Intrusas en la universidad
Mientras que en los campos de Educación y de Ingeniería, Indus-
tria y Construcción se constatan fuertes preferencias de género, en
los campos de Ciencias y Ciencias Sociales, Educación Comercial y
Derecho se observan patrones mixtos. En los 80 países que reportan
datos, el número de hombres graduados de Ingeniería, Industria y
Construcción en el año 2008, fue ostensiblemente superior al de
mujeres. La Educación es, claramente, el campo más popular de estudio
entre las mujeres. En 62 de los 80 países que disponen de datos,
la mujer tiene una mayor probabilidad de graduarse en este campo
(, 2011: 74 y 76).
Gráfica 3.2 Distribución de carreras por área de estudio y sexo, 2009-2
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
Acorde con esto encontramos, por un lado, que en carreras como Peda-
gogía ( 557), Enfermería ( 442), y Trabajo Social ( 389) abundan las
mujeres, en tanto que en casi todas las ingenierías ellas son muy pocas; por
ejemplo en Ingeniería Mecánica Eléctrica, de un total de 2 465 estudiantes,
solamente 178 son mujeres. Como se observa en la gráca 3.2, la participa-
ción de las alumnas en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías
es claramente escasa, pues no alcanza ni la tercera parte. Cuando se analiza
la distribución de las mujeres en el conjunto de las áreas, observamos que
155
Las marcas de género en la población estudiantil
únicamente la décima parte se inscribe en carreras de este campo, mientras
que la tercera parte de los varones lo hace (cuadro 3.3 en el anexo).
Junto al reducido número de alumnas que se inscriben en este campo hay
que considerar a las que desertan. Si bien en nuestra investigación no conta-
mos con ese dato, en estudios realizados en diversas partes del mundo (Ingrid
Lynch y Tessa Nowosenetz, 2009; Sharon Bell, 2010; Judith Gill, Julie Mills,
Suzanne Franzway y Rhonda Sharp, 2008; Mary Fox, 1998) en los que se ana-
liza la escasa participación de las mujeres como estudiantes y profesionistas
en esta área, se precisa que junto a la inuencia de los estereotipos de género
y la atribución de menores capacidades para las matemáticas hay que consi-
derar la discriminación informal y formal a que se ven sometidas: sarcasmo,
chistes sexistas, rumores, dudas sobre su capacidad, políticas y estructuras
institucionales que las excluyen, entre otras. Lo cual se traduce en un ambien-
te hostil que las desalienta. A propósito de este tipo de ambiente una ingeniera
de 32 años señaló:
Yo creo que debe haber cambios culturales masivos… yo estaba
cansada de pelear… terminas emocionalmente exhausta de estas
batallas —“no me hubieras dicho eso si yo fuera un hombre” o
“tú no hubieras esperado que fuera yo la que limpiara la mesa
después de la reunión a pesar de que hay aquí personas que tienen
ocialmente un estatus menor”—, de este tipo de cosas (Gill et al.,
2008: 232).
De acuerdo con las autoras, tales comentarios son típicos de los muchos
aspectos pequeños que producen un “clima frío”, y a los que estas especia-
listas se ven enfrentadas en su experiencia diaria debido a la forma en que
se las posiciona por el hecho de pertenecer al sexo femenino. Experiencias
que las demeritan como mujeres y profesionales, y a las que se responde
ignorando el asunto —o tratando de ignorarlo—, pretendiendo que ellas
son uno de los hombres, o confrontando el problema, lo que resulta emo-
cionalmente fatigoso. Agregan que las mujeres no se ven a sí mismas como
el blanco de ofensas deliberadas. El hecho de que se dé por sentado que este
campo es dominio masculino permea el ambiente y no deja espacio para ser
al mismo tiempo una mujer y una profesional de la ingeniería (Gill et al.,
2008: 232).
156
Intrusas en la universidad
Frente a esto resulta interesante el dato sobre la producción de una nueva
muñeca Barbie cuyo atuendo corresponde al de una ingeniera en compu-
tación, e incluye una computadora con una pantalla repleta de números
binarios. Llama la atención que la elección de esta carrera para Barbie se
hiciera como resultado de una votación abierta al público (Bell, 2010). En
una página se informa que para crear un diseño lo más auténtico posible,
los fabricantes trabajaron de cerca con la Sociedad de Mujeres Ingenieras
y con la Academia Nacional de Ingeniería. “Todas las chicas que imaginan
sus futuros a través de Barbie van a aprender que los ingenieros —al igual
que las chicas—tienen la libertad de explorar innitas posibilidades, limi-
tadas solamente por su imaginación”, expresó Nora Lin, presidenta de las
Sociedad de Mujeres Ingenieras” (Brian Barret, 2010). Hemos de agregar
que, para complementar la imagen de persona dedicada a la ingeniería —y
naturalmente inteligente de acuerdo con los estereotipos—, Barbie usa an-
teojos; aunque eso sí, “muy femeninos”: color de rosa y que hacen juego con
su computadora y zapatos que por supuesto también son rosas.
3
¿Será que
gracias a Barbie en poco tiempo las estadísticas del área de ingeniería
cambien y las aulas se abarroten de jóvenes a las que solo detenía su imagi-
nación, engalanadas con los colores distintivos de “la feminidad”?
El olvido que muestra Nora Lin respecto a las diversas barreras que en-
frentan las mujeres en este campo y al peso que adquieren aquellas en sus
trayectorias, hace eco a la forma en que el posfeminismo ha construido a
las estudiantes que son académicamente exitosas: como si tal éxito pudie-
ra alcanzarse sin lucha alguna. De esta forma, si alguna chica falla, solo puede
culparse a sí misma, pues no hay sistema alguno al cual responsabilizar.
Dicho de otra manera: las estudiantes exitosas parecen existir en un mundo
ajeno a las complicaciones de género o a la intersección de otras identida-
des, lo que se traduce en que el ascenso a la cúspide aparece como lineal,
homogéneo y sin desigualdades que lo compliquen (Shauna Pomerantz y
Rebecca Raby, 2011: 550).
Otro acercamiento a la distribución de hombres y mujeres dentro de las
carreras nos permite identicar aquellas en las que se concentran unos y
otras. Así, en el cuadro 3.4 se muestran las diez carreras que absorben el más
3
<http: //www.barbie.com/vote/>.
157
Las marcas de género en la población estudiantil
alto número de mujeres y de hombres. Destaca que es Derecho la que agluti-
na la mayor cantidad de ambos sexos (alrededor de 13% de cada uno) con una
diferencia importante con el resto de las carreras que aparecen con altos ni-
veles de población. Además del interés por estudiar Derecho, las alumnas
y los alumnos comparten la inclinación hacia otras seis carreras aunque en
proporciones diferenciadas: Médico cirujano, Dentista, Contaduría, Admi-
nistración, Periodismo y Arquitectura.
Cuadro 3.4 Las diez carreras más pobladas, por sexo, 2009
Mujeres Hombres
Carreras N % res-
pecto del
total de
mujeres
estu-
diantes
% acu-
mulado
respecto
del total de
mujeres es-
tudiantes
Carreras N % res-
pecto del
total de
hombres
estu-
diantes
% acu-
mulado
respecto
del total de
hombres
estudiantes
Derecho
11 041.0 12.9 12.9
Derecho
10 799.0 13.6 13.6
Psicología
6 368.0 7.4 20.3
Arquitectura
4 727.0 6.0 19.6
Médico
cirujano
6 044.0 7.0 27.3
Contaduría
4 414.0 5.6 25.1
Cirujano
dentista
4 759.0 5.5 32.8
Adminis-
tración
3 740.0 4.7 29.8
Contaduría
4 627.0 5.4 38.2
Economía
3 614.0 4.6 34.4
Adminis-
tración
4 491.0 5.2 43.5
Médico
cirujano
3 192.0 4.0 38.4
Ciencias de la
comunicación
(periodismo)
4 322.0 5.0 48.5
Ingeniería en
computación
2 834.0 3.6 42.0
Enfermería y
obstetricia
3 974.0 4.6 53.1
Ciencias de la
comunicación
(periodismo)
2 789.0 3.5 45.5
Pedagogía
3 551.0 4.1 57.3
Ingeniería
civil
2 409.0 3.0 48.5
Arquitectura
2 891.0 3.4 60.6
Cirujano
dentista
2 340.0 2.9 51.5
Total de
mujeres
estudiantes
en la
unam
85 884.0 60.5
Total de
hombres
estudiantes
en la
unam
79 391.0 51.5
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
158
Intrusas en la universidad
Desde la última década del siglo pasado, las diferencias observadas en el
rendimiento escolar de mujeres y hombres se volvieron objeto de preocu-
pación y polémica en diversos países. La observación en distintos niveles
educativos de hechos como los referidos por (2011: 71) a propósito
de las universitarias —“La mujer, una vez que ha ingresado a la educación
superior, tiende a superar al hombre en términos de puntuaciones, evalua-
ciones y culminación del programa”— despertó alarma en distintos ámbitos
y gobiernos. Para Terri ompson y Charles Ungerleider (2004) lo que está
en el centro de esta preocupación no es qué tan bien están rindiendo los va-
rones, sino el hecho de que sus compañeras los estén superando. En muchos
casos, este fenómeno se ha atribuido a que la puesta en marcha de polí-
ticas feministas en la educación ha afectado negativamente a los varones,
pues se argumenta que se han ignorado los que se consideran rasgos in-
natos de éstos. Es decir, desde una visión que homogeniza y esencializa a
los varones haciendo caso omiso de las diferencias de distinto tipo que los
distinguen social y educativamente, se ha convertido a “los hombres” en
mártires del feminismo y se ha buscado aplicar medidas para revertir la
tendencia observada. Medidas que se sustentan en la supuesta necesidad
de todo varón de “estar activo, tener una actitud competitiva y carecer de
interés en la lectura y en pensar críticamente” (Jack Kahn, Benjamin Brett
y Jessica Holmes, 2011: 67). Frente a este tipo de aproximación se ha pos-
tulado la necesidad de analizar el peso que adquieren los mandatos de la
masculinidad convencional en el rendimiento de los varones (véase Kahn
et al., 2011; Araceli Mingo, 2010: 171-181). “Oye, güey, ¡no mames!, ya deja
de tomar apuntes de la pinche clase, pareces vieja, cabrón” le dijo un estu-
diante de una universidad tecnológica a otro compañero “como si no tomar
apuntes en clase fuera símbolo de superioridad, de virilidad ante los demás
compañeros en clase” (Adrián de Garay, s/f).
Un ejemplo del tipo de reacciones antifeministas que producen datos
como los que incluye la respecto al rendimiento de las mujeres es
la de George Gilder, cuando pregunta (2005): “¿Por qué razón un mucha-
cho que se respete a sí mismo habría de querer asistir a alguna de las cada
vez más feminizadas universidades estadounidenses?”. Agrega que la mayor
parte de éstas han puesto de moda en los últimos cuarenta años espacios de
estudios feministas rosas y esponjosos que hacen propaganda de “herstory”
159
Las marcas de género en la población estudiantil
(juego de palabras con history), la cual se enseña desde una posición que está
entre un eco “maternismo” (eco motherism) verde gelatinoso y una fobia anti-
industrial.
En nuestro estudio, la información recolectada apunta en el mismo sentido
que produce tal nivel de escozor a autores como Gilder. Así, los datos rela-
tivos al avance correspondiente a los créditos cursados, reejan que las
mujeres tienen un avance mayor que los varones. La información acerca
de cinco generaciones contenida en el cuadro 3.5 ilustra esta situación. Entre
quienes tienen un avance igual o mayor a 75% encontramos que en el grupo
de las mujeres las proporciones son signicativamente mayores que en el de
los hombres: 70.5% vs. 57.3% en la generación 2005, así como 53% vs. 32.6%
en la 2006. Salvo en la generación que inició sus estudios en 2009, en la
que el avance que llevan unos y otras es muy parejo, en las otras cuatro las
diferencias van de 13 a 20%. Es decir, en el curso de los años algo sucede que
ellos se van rezagando.
Cuadro 3.5 Avance de créditos de cinco generaciones de licenciatura, por
sexo, 2009-2
Sexo Ge-
nera-
ción
Avance de créditos Total
0% <25% >25% y
<50%
>50% y
<75%
>75%
N % N % N % N % N %
Mujeres0
2005 15 0.1 316 2.9 822 7.6 2 041 18.8 7 637 70.5 10 831
2006 26 0.2 614 3.8 1 740 10.7 5 267 32.4 8 617 53.0 16 264
2007 80 0.5 1 399 8.5 4 750 28.7 10 212 61.7 100 0.6 16 541
2008 251 1.4 4 468 25.5 12 688 72.5 91 0.5 0 0.0 17 498
2009 1 172 6.6 16 553 92.8 118 0.7 1 0.0 1 0.0 17 845
Total 1 544 2.0 23 350 29.6 20 118 25.5 17 612 22.3 16 355 20.7 78 979
Hombres
2005 36 0.4 640 6.3 1 312 12.8 2 376 23.3 5 853 57.3 10 217
2006 57 0.5 1 055 8.4 2 245 17.8 5 126 40.7 4 099 32.6 12 582
2007 175 1.2 2 371 16.8 5 301 37.6 6 176 43.9 60 0.4 14 083
2008 459 2.9 6 201 39.3 9 069 57.4 61 0.4 5 0.0 15 795
2009 1 601 9.3 15 537 90.2 83 0.5 1 0.0 2 0.0 17 224
Total 2 328 3.3 25 804 36.9 18 010 25.8 13 740 19.7 10 019 14.3 69 901
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
160
Intrusas en la universidad
Los datos relativos a las asignaturas y el promedio de calicaciones per-
miten tener una visión más precisa del rendimiento académico de esta
población. En el primer caso se observa, por ejemplo, que las jóvenes tie-
nen menos materias reprobadas: en el tercer cuartil ellos tienen 13 en tanto
que ellas ocho, la media de los primeros alcanza 8.9 y la de las segundas 5.8.
En cuanto a las notas, vemos que el promedio general de éstas es 8.1 y el
de sus compañeros 7.8 (cuadros 3.6 y 3.7 en el anexo). A su vez, cuando se
analiza la distribución por rangos de calicaciones (cuadro 3.8 en el ane-
xo) vemos que 60.8% de las alumnas tienen un promedio que va de ocho a
diez, versus 44.9% de ellos. En la población con un promedio general insu-
ciente para aprobar, los chicos son más abundantes. Ahora bien, aunque
en el rango correspondiente a diez de calicación cada una de las dos pobla-
ciones alcanza 0.3% de su total, cuando se mira en el interior de este rango
vemos que la proporción de hombres es casi diez puntos porcentuales mayor
que la de las mujeres (gráca 3.3), lo que resulta intrigante por la tenden-
cia que hemos venido observando.
Por otro lado, al comparar los datos de la evolución que ha tenido la ma-
trícula desde 1980 hasta 2009 con los datos del egreso en esos mismos años
Gráfica 3.3 Distribución por rangos de calificaciones y sexo, 2009-2
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
161
Las marcas de género en la población estudiantil
(cuadros 3.9 y 3.10) se observa que a excepción de 1980, en los años restan-
tes el índice de feminidad que corresponde a quienes salieron de este nivel
es más alto que el de quienes se habían inscrito. La diferencia más acentuada
se da en el año 2000, pues pasa de 102 mujeres inscritas a 145 egresadas por
cada 100 hombres; es decir estos datos indican una mejor eciencia terminal
por parte de las mujeres.
4
Ejemplo de las dudas que históricamente se han planteado sobre la capaci-
dad de las mujeres para cursar carreras del área Ciencias Físico-Matemáticas
e Ingenierías es lo argumentado por Horacio Barreda en el siglo pasado:
Ahora bien, la marcada repugnancia que inspira a la mujer toda
observación abstracta, profunda y prolongada, a causa de la inven-
cible fatiga que a poco le sobreviene, pone bien de maniesto la
debilidad relativa de sus órganos cerebrales que corresponden a las
funciones de abstracción. En cambio, la meditación concreta, la ob-
servación sintética de las cosas reales, admite en ella un ejercicio
mucho más sostenido; lo cual indica una aptitud cerebral mayor
para ese género de observaciones. . . La poca energía y vigor de sus
facultades abstractas y analíticas ocasiona que la inteligencia feme-
nina aprecie mejor las diferencias de los objetos que sus semejanzas
(Barreda, 1909, citado en Nancy LaGreca, 2009: 1).
Frente a este tipo de creencias que, como ya vimos en el capítulo 1, toda-
vía se cuelan en los comentarios que hacen sujetos como Lawrence Sum-
mers acerca de las cualidades decientes de las mujeres para estas carreras,
nos parece necesario detenernos en los indicadores de rendimiento corres-
pondientes al área de Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías. Cuando
se considera el avance en créditos de cinco generaciones, vemos en forma
consistente que el de ellas es mayor. Por ejemplo, en las dos generaciones que
aparecen con un avance de 75% o más encontramos que en la que ingresó
en 2005 una proporción de 57.1% de las mujeres se ubica en esta situación,
4
Aquí la eciencia terminal representa solo una aproximación, pues no puede calcularse con precisión
debido a que no conocemos el año de ingreso de la población que registra el cuadro correspondiente
al egreso. Junto a esto ha de considerarse que la matrícula está compuesta por la totalidad de estu-
diantes que cursan algún semestre en carreras de diversa duración, mientras que el egreso registra
solamente a quienes han cubierto por lo menos 95% de los créditos exigidos en el programa de
estudios correspondiente.
162
Intrusas en la universidad
versus 44.7% de los varones. En la siguiente generación, la proporción de
alumnas es 32.3% y la de ellos 18.7% (cuadro 3.11 en el anexo). Respecto
a las asignaturas, la situación de ellas también es mejor en general (cuadro
3.12 en el anexo) y lo mismo sucede con el promedio de calicaciones (cua-
dros 3.13 y 3.14 en el anexo). A la luz de estos datos, cabe preguntarse por
lo que está en la base de las creencias acerca de que son los hombres quienes
resultan aptos para este campo de conocimientos, y no las mujeres.
Para concluir este apartado resulta de interés presentar algunos datos
sobre las diferencias que se observan entre las poblaciones femenina y mas-
culina que egresan de este nivel cuando se insertan en el mercado laboral.
Cuadro 3.9 Evolución de la matrícula de licenciatura por sexo, 1980-2009
Año Mujeres Hombres Total Índice de
feminidad
Matrícula % Matrícula %
1980
47 949 35.0 88 912 65.0 136 861 54
1985
54 411 40.0 81 565 60.0 135 976 67
1990
62 473 45.4 75 040 54.6 137 513 83
1995
69 024 50.4 68 052 49.6 137 076 101
2000
67 761 50.5 66 411 49.5 134 172 102
2005
78 146 52.0 72 107 48.0 150 253 108
2009
89 606 52.0 82 838 48.0 172 444 108
Fuente: Sistema Dinámico de Estadísticas Universitarias, .
Cuadro 3.10 Evolución del egreso de licenciatura por sexo, 1980-2008
Año Mujeres Hombres Total Índice de
feminidad
Egreso % Egreso %
1980
4 085 33.1 8 262 66.9 12 347 49
1985
6 589 43.7 8 491 56.3 15 080 78
1990
8 042 47.6 8 844 52.4 16 886 91
1995
13 097 52.3 11 936 47.7 25 033 110
2000
11 317 59.1 7 831 40.9 19 148 145
2005
16 422 56.4 12 718 43.6 29 140 129
2008
14 264 58.2 10 240 41.8 24 504 139
Fuente: Sistema Dinámico de Estadísticas Universitarias, .
163
Las marcas de género en la población estudiantil
Lo primero que se aprecia es que poco más de la mitad (52.8%) de estas uni-
versitarias tiene ingresos que equivalen máximo a seis salarios mínimos ()
vs. 33.4% de los varones. Dentro de estas proporciones 12.9% de las egre-
sadas recibe tres o incluso menos; es decir, sus salarios son precarios,
5
mientras 6.1% de los hombres participa de esta condición, o sea menos de la
mitad que ellas. A partir del rango que va de más de seis hasta nueve , la
proporción de la población de mujeres que se ubica en cada uno es siempre
inferior a la de la población de hombres. Por ejemplo, 0.5% de las mujeres
recibe ingresos superiores a 27 frente a 1.8% de los hombres (cuadro 3.15
en el anexo). Un cálculo aproximado de las diferencias en ingresos producto
del trabajo se muestra en el cuadro 3.16 (en el anexo), en el cual se observa
que la población femenina tiene ingresos que equivalen a 73% de los que
obtiene la masculina: las mujeres ganan mensualmente casi 4 000 pesos me-
nos que sus compañeros. Por otro lado, también se observa que las dicultades
para encontrar trabajo son mayores para ellas: el tiempo que les tomó hacerlo
es mayor que para los egresados (cuadro 3.17 en el anexo).
eL aLumnado, Su actividad LaboraL y uSo deL tiempo
La información recabada en la “Encuesta sobre la situación de mujeres y
hombres en la (), , 2009”, que se aplicó a una muestra repre-
sentativa de estudiantes de licenciatura que cursan una carrera en el campus
Ciudad Universitaria (cuadro 3.18), nos permite un acercamiento a las ca-
racterísticas de esta población y al ambiente escolar en el que desarrolla su
quehacer académico. En los siguientes párrafos se presenta una síntesis de la
información obtenida sobre diversos aspectos que dan perl al estudiantado
(cuadros 3.19 al 3.27 en el anexo). Más adelante se aborda lo relativo a com-
portamientos de carácter discriminatorio dentro de las aulas.
Respecto a la edad del alumnado, encontramos que la gran mayoría tiene
entre 18 y 24 años y que la población femenina alcanza una mayor propor-
5
Se consideran ingresos precarios las remuneraciones económicas inferiores a dos salarios mínimos,
sin tomar en cuenta el grado de escolaridad. Considerando que se trata de trabajadores con licencia-
tura, se dene ingreso precario al inferior a tres salarios mínimos. De acuerdo con la (2006), el
concepto de precariedad comprende las dimensiones de inestabilidad, carencia de protección, inse-
guridad, así como debilidades sociales y económicas. No es una sola dimensión, sino la combinación
de los diversos factores la que determina el carácter de un empleo precario. Sin embargo, puede
armarse que la presencia de uno solo de estos rasgos alcanza para caracterizar un trabajo como
precario.
164
Intrusas en la universidad
ción en los rangos que van de 25 a 29, y 30 años o más. De esta forma, la edad
promedio de las mujeres es 22.9 años y la de los hombres 22.1 años. El estado
civil de la mayoría corresponde a la categoría “soltera/o” (96.1%) y hay una
proporción mayor de mujeres en unión libre o casadas (5.3%) que de hom-
bres (1.8%). Gran parte del estudiantado vive en familias formadas por la
madre, el padre y con o sin hermanas/os (71.9%). La gran mayoría no tiene
descendencia (95.7%); sin embargo, dentro del grupo de mujeres hay un por-
centaje más alto respecto a los varones que sí tiene (5.9%) y éste representa el
doble del que alcanzan ellos (2.7%).
Cuadro 3.18 Población estudiantil de licenciatura en CU por sexo
Sexo Población muestral Población estimada %
Mujeres
494 38 791 49.4
Hombres
469 39 718 50.6
Total
963 78 509 100.0
Fuente: -, 2011b.
Una alta proporción del alumnado tiene como fuente principal para su
sostén económico el dinero que recibe de su familia (80.7% de las mujeres
y 77.5% de los hombres), a ésta le sigue la propia actividad laboral (11.9%
de las estudiantes y 20.8% de los alumnos) y después una beca (6% de las
jóvenes y 1.7% de sus compañeros).
6
La población que desarrolla algún trabajo, sea éste su fuente principal
o secundaria de ingresos, es 11.8 puntos porcentuales mayor en los hom-
bres (29.6%) que en las mujeres (18.5%) (cuadro 3.26 en el anexo). Como era
de esperar, el promedio de horas invertidas semanalmente en esta actividad
cambia según se trate de una ocupación que produce el ingreso principal
o uno secundario. Las mujeres que dependen básicamente de su trabajo para
sostenerse dedican a esta actividad 2.3 horas más a la semana que los hombres
(29.5 vs. 27.2), lo que representa una brecha de 8.5% entre ambos. Cuando
los ingresos por trabajo resultan complementarios, la diferencia entre unas y
otros disminuye: 0.5 horas, que equivale a 3.0% más que ellos.
6
Alrededor de una cuarta parte de la población (23.8% de las mujeres y 24.6% de los hombres)
declaró tener ingresos complementarios a este principal, provenientes ya sea de becas, trabajo o de
la familia.
165
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuando se le preguntó a la población si el trabajo dicultaba el avance de
sus estudios (cuadro 3.28 en el anexo), más de la mitad de quienes laboran
para sostenerse contestaron armativamente; pero para las mujeres el por-
centaje resulta cinco puntos mayor que el de sus compañeros (60.2% de las
mujeres y 55.0% de los hombres). A esta armación se sumó alrededor de la
tercera parte del alumnado que trabaja solo para complementar sus ingresos.
Junto a lo anterior, la encuesta indaga sobre el uso del tiempo en activi-
dades distintas del trabajo remunerado (cuadro 3.29). En este rubro encon-
tramos que en la mayoría de las de tipo doméstico participa más de 60% del
alumnado. Salvo en la preparación de alimentos, en donde prácticamente no
Cuadro 3.29 Población estudiantil de licenciatura por actividades realizadas
la semana pasada y sexo, 2009
Actividades Mujeres Hombres Brecha
en
horas*
Brecha
en
%**
N % Mediana
horas
dedicadas
N % Mediana
horas
dedicadas
Preparación
de alimentos
25 749 66.4 4.0 26 580 66.9 3.0 1.0 33.3
Compra de
víveres y
abarrotes
25 736 66.3 2.0 24 647 62.1 2.0 0.0 0.0
Arreglo y
cuidado
de ropa
33 561 86.5 3.0 31 564 79.5 2.0 1.0 50.0
Labores de
limpieza de
la casa
32 192 83.0 3.0 30 895 77.8 2.5 0.5 20.0
Pago de
servicios
7 331 18.9 1.0 10 966 27.6 1.0 0.0 0.0
Cuidado de
niños(as) u
otras personas
8 251 21.3 5.0 6 003 15.1 4.0 1.0 25.0
Transportarse
38 577 99.4 12.0 39 636 99.8 12.0 0.0 0.0
Actividades
que le gustan
o le divierten
35 121 90.5 5.0 38 120 96.0 6.0 -1.0 -16.7
*Brecha en horas (mujeres respecto a hombres).
**Brecha en % (respecto a la mediana de los hombres).
Fuente: -, 2011b.
166
Intrusas en la universidad
hay diferencias entre las dos poblaciones, y en el pago de servicios, en don-
de hay un porcentaje mayor de varones que dedica tiempo a esta actividad,
en las cuatro restantes la población femenina participa en mayor propor-
ción y las diferencias van de 4.2 a 7.0 puntos porcentuales. De igual forma,
en cuatro de las seis labores domésticas, ellas dedican más horas a la semana.
Junto con esto vemos que una proporción mayor de hombres lleva a cabo
actividades para su esparcimiento y destinan más tiempo a éstas que sus
compañeras.
Cuadro 3.30 Mediana de horas semanales de trabajo de la población
estudiantil, 2009
Trabaja No tiene trabajo
remunerado
Fuente principal
de ingresos
Fuente de ingresos
complementarios
Mujeres
Hombres
Brecha en
horas*
Brecha
en %**
Mujeres
Hombres
Brecha en
horas*
Brecha
en % **
Mujeres
Hombres
Brecha en
horas*
Brecha
en %**
Trabajo
extrado-
méstico (a)
30.0 27.0 3.0 11.1 16.0 16.0 0.0 0.0
Trabajo
doméstico
(b)
13.0 10.0 3.0 30.0 10.0 10.0 0.0 0.0 11.0 9.0 2.0 22.2
Trabajo
(a+b)
40.0 38.0 2.0 5.3 29.0 27.0 2.0 7.4 11.0 9.0 2.0 22.2
*Brecha en horas (mujeres respecto a hombres).
**Brecha en % (respecto a la mediana de los hombres).
Fuente: -, 2011b.
En el cuadro 3.30 se presenta información sobre las horas que se invierten
semanalmente en trabajo doméstico y extradoméstico. Destaca que el tiem-
po del que dispone para estudiar la población que cuenta con un trabajo
extradoméstico es muy reducido. Por ejemplo, las mujeres que dedican más
horas a tal tipo de trabajo ocupan, junto con el doméstico, un promedio de
40 horas a la semana. Si a esto se suman las 12 horas que alcanza la mediana
en el rubro transportación (incluido en el cuadro 3.29), resulta claro el gran
esfuerzo que representa estudiar para quienes laboran. Por esto no sorpren-
167
Las marcas de género en la población estudiantil
de que, como ya vimos en el cuadro 3.28 (en el anexo), 60.2 % de las mujeres
y 55% de los hombres que dependen de su trabajo para sostenerse armen
que éste inuye negativamente para el avance de su quehacer académico.
Cuando se examina si el alumnado ha debido cuidar o responsabilizarse
de hijos e hijas, infantes u otras personas, así como si esto ha afectado sus es-
tudios, llama la atención que sea un porcentaje signicativamente mayor de
hombres (93.8%) que de mujeres (77.9%) el que asevera haberlo hecho con
su prole y que, sin embargo, cuando se precisa lo relativo a las consecuencias
para su trabajo académico, la situación se invierta: mientras 65.7% de ellas
arma haber sido afectada, una proporción de hombres bastante menor a
ésta (32.1%) reporta lo mismo. Esto parece estar relacionado con el hecho
de que la pregunta no permite distinguir entre cuidado y responsabilidad y
lo que suponen. Por ejemplo, un sujeto puede responder armativamente a
ésta, si contribuye, incluso con una mínima aportación, a pagar los gastos de
manutención de su prole, aunque, por otro lado, no dedique tiempo alguno
a su cuidado diario; es decir, se pueden asumir ciertas responsabilidades
hacia hijas e hijos sin invertir tiempo, por ejemplo, en su higiene, alimenta-
ción, juegos, transporte, responsabilidades escolares y salud. Resulta obvio
que actividades como éstas, al igual que sucede con el trabajo remunerado y
el doméstico, demandan tiempo y esfuerzo que limitan la dedicación a las
labores académicas (cuadro 3.31 y 3.32 en el anexo).
A propósito de las tareas de orden diverso que una parte del estudiantado
desempeña para resolver su vida familiar y su sustento, resultan de interés
los hallazgos de una investigación realizada en Escocia con estudiantes de
educación superior en la que se analizó la posibilidad que tenían de establecer
un balance entre trabajo, compromisos familiares y estudio. Éste se denió en
términos de la permeabilidad de las fronteras entre las tres actividades, así
como el éxito alcanzado por el estudiantado para negociar y manejar acuer-
dos y equilibrios. Se encontró que entre una tercera y una quinta parte del
alumnado había alcanzado un balance muy bueno que le permitía la com-
partimentación de las diversas tareas sin interferencia e impacto ente éstas.
Alrededor de 35% había logrado integrar sus actividades y negociar un lugar
para estudiar dentro de sus ocupaciones; para esto había asegurado apoyo y
cooperación de gente clave, de manera que todas sus actividades se acomoda-
ran. La tercera categoría corresponde a una cuarta parte que tenía dicultades
168
Intrusas en la universidad
para balancear su quehacer: habían intentado integrar sus deberes infructuo-
samente, por lo que los límites entre éstos estaban sometidos a negociación
continua y su equilibro era inestable y corría el riesgo de romperse. Por úl-
timo, un grupo tenía como característica la inestabilidad: no había podido
negociar un espacio en sus vidas para el estudio, por lo cual continua-
mente hacía ajustes dependiendo de las exigencias de los diversos aspectos
en tensión. Un punto que destaca en esta investigación es la importancia
que adquieren los apoyos que recibe el alumnado, así como la fuente de
éstos. De esta forma, tanto quienes tenían un muy buen balance como quienes
habían logrado integrar sus actividades, habían recibido más apoyo de la fami-
lia, amigos, colegas y empleadores que quienes tenían un balance inestable o
precario. Quienes habían logrado un equilibrio enfatizaban la calidad de
las relaciones; entre éstas destacan las de jefes y parejas con un comporta-
miento solidario. Otra parte del alumnado mencionó que, lejos de reci-
bir apoyo familiar, se encargaba de darlo. Otra más mencionó que en vez de
apoyo experimentaba sentimientos de culpa, sacricio y conicto en sus
relaciones familiares. También se habló de empleadores que exigían com-
pensar el tiempo dedicado a los estudios con tiempo extra. Una de las
conclusiones de este estudio es que el éxito del estudiantado que debe resol-
ver circunstancias como éstas puede alcanzarse si se dispone de los diversos
apoyos requeridos de parte de familiares, empleadores, colegas, e institu-
ciones. Por ejemplo, las instituciones educativas deben ofrecer exibilidad.
También apoyo para que el alumnado pueda entender el concepto de balance
y de fronteras entre actividades, de modo que le sea factible desarrollar es-
trategias más conscientes para manejar y negociar relaciones e incorporar el
papel de estudiante dentro del conjunto de papeles que se cumplen (Janet
Lowe y Vernon Gayle, 2007: 230-235).
SexiSmo ¿qué tanto eS tantito?
Como sabemos, el sexismo adopta muchas caras y deriva de imaginarios
que históricamente han posicionado a mujeres y hombres —tomando como
pretexto sus diferencias biológicas— en una relación jerárquica que se ma-
terializa en una valoración desigual de unas y otros, de las cualidades que
se han atribuido como distintivas de cada sexo, así como en una asimetría
en los poderes y recursos de distinto tipo de que disponen. Es claro que en
169
Las marcas de género en la población estudiantil
la , como en cualquier otra universidad, ha de cuidarse que la vida
comunitaria y la experiencia escolar del estudiantado transcurra en un am-
biente de respeto hacia cualquiera de sus miembros y al margen, por ejemplo,
de su sexo, origen social, color de piel, orientación sexual, credo, edad, nivel
académico y posición formal. Es decir, cualquier tipo de conducta discri-
minatoria y las condiciones que favorecen comportamientos de este tipo
deberán ser erradicados de la institución si quiere ser el a sus preceptos
fundamentales, por ejemplo, a la universalidad que se supone da cabida y se
nutre de lo diverso.
Como marco para la lectura de los datos que se obtuvieron sobre discrimi-
nación vinculada con los ordenamientos de género —por ejemplo, la que se
dirige a la población homosexual, así como a las mujeres por el solo hecho de
serlo— es importante recordar que los integrantes de nuestra universidad
forman parte de una sociedad en la que la discriminación se ejerce cotidia-
namente sobre diversos grupos. Así, por ejemplo, la Encuesta Nacional sobre
Discriminación en México (Conapred, 2011) nos permite conocer que un
alto porcentaje de la población lesbiana, homosexual y bisexual conside-
ra la discriminación como su principal problema (cerca de 60% de la que
proviene de un nivel social bajo o muy bajo, 43.5% de la de nivel medio y
37.4% de la medio alto o alto, Conapred, 2011: 49). En la pregunta acerca de si
en México se respetan los derechos de las mujeres, solo una tercera par-
te consideró que se respetan mucho, 41.7% armó que poco y 24.4% que
nada (Conapred, 2011: 38). En la gráca 3.4 se puede apreciar el rechazo
que una parte importante de quienes habitan este país demuestra hacia
distintos grupos; por ejemplo, cuatro de cada diez armó que no permitiría
que en su casa viviera una persona homosexual y tres de cada diez armó
lo mismo respecto a quienes tienen /sida.
Es pertinente anotar que en estas respuestas se observa que a medida que
se incrementa el nivel educativo de la población disminuyen las expresiones
abiertas de rechazo. Por ejemplo, entre quienes no permitirían que en su casa
viviera una lesbiana, 39.5% había cursado primaria o menos, 30.1% secun-
daria, 21.7% bachillerato y 8.7% licenciatura o más (Conapred, 2011: 25).
En estas respuestas es importante tener presente la inuencia que adquiere
en la población encuestada la consideración de lo que socialmente resulta
deseable para un miembro del colectivo al que se pertenece, es decir, no hay
170
Intrusas en la universidad
que olvidar que cierto número de personas se cuida de expresar con franque-
za su rechazo hacia determinados grupos para proteger su imagen y no ser
vista como extravagante, atrasada, desinformada, poco cristiana, intoleran-
te, etc. En cualquier caso, resulta claro que tampoco quienes tienen altos
niveles educativos están exentos de prejuicios.
Gráfica 3.4 Actitudes sobre la tolerancia en México, 2010
(¿Estaría dispuesto o no estaría dispuesto a permitir que en su casa vivieran
personas…?)
Fuente: Conapred, 2011.
Respecto a la encuesta aplicada en la , los datos recabados muestran
que poco más de la cuarta parte de la población piensa que en la dependen-
cia en que estudia se trata en forma desigual a mujeres y hombres (cuadro
3.33 en el anexo). Una proporción de 3.7% de alumnas y 1.9% de los alum-
nos declaró haber sido excluida de alguna actividad en razón de sus sexo;
por ejemplo, de investigaciones de campo, del uso de la palabra en clase, de
asesorías y explicaciones.
Cuando se preguntó si el personal docente hacía bromas que ofendían a
mujeres, hombres u homosexuales, la respuesta esperable de acuerdo con el
trato respetuoso que profesoras y profesores deben dar en todo momento
171
Las marcas de género en la población estudiantil
al conjunto de sus estudiantes tendría que haber sido “nunca”. Sin embargo,
en el cuadro 3.34 (en el anexo), se observa que con frecuencia variable (rara
vez, algunas veces, frecuentemente o muy frecuentemente) unas y otros co-
meten este tipo de abusos verbales. Asimismo, en forma evidente, son los
profesores quienes en general lo hacen con mayor frecuencia: la opción que
corresponde a “nunca” disminuye notoriamente en buena parte de las res-
puestas que se reeren a ellos.
—Un maestro contaba chistes sexistas y las mujeres pues nos
teníamos que callar.
—Ay, las mujeres son tan lindas cocinando y cuidando hijos.
— Qué ¿ya se están mariconeando? Qué ¿ya están de jotos?
— Vamos a hacer un examen así que los niños traen hoja azul, las
niñas amarillas y los otros hoja rosa y… esos… pues los dejamos
que sean lo que ellos quieran ser.
—Aquí no quiero ver ni homosexuales, ni jotas ni machorras.
(Carolina Ago y Araceli Mingo, 2010)
En la gráca 3.5 se aprecia que, de acuerdo con las y los estudiantes, la pobla -
ción que más ha sufrido estas ofensas de parte de las profesoras es la de los
varones, mientras que cuando se interroga respecto a los maestros, las mujeres
consideran que son ellas mismas en primer lugar y luego las y los homosexua-
les. Para sus compañeros son tanto las primeras como los segundos. Así, 54.3%
de las estudiantes considera que los profesores “rara vez” o “alguna vez” hacen
bromas o comentarios que las ofenden a ellas y 45.6% a las y los homosexuales.
Una proporción que alcanza 7.3% considera que esto ocurre “frecuentemente”
o “muy frecuentemente” con ellas y 10.8% con la población gay. Frente a estos
datos surge la pregunta sobre el cambio que hubieran tenido estas proporcio-
nes si se hubiera interrogado de manera particular a integrantes de esta última
población, ya que, como vimos, un alto porcentaje considera la discriminación
como su principal problema.
Un aspecto que hay que destacar es que las respuestas de las mujeres reejan
una mayor conciencia respecto a la discriminación que ocurre en las aulas, se
dirija ésta contra ellas en tanto mujeres o hacia cualquiera de las otras dos po-
blaciones. Una Narayan (citada en Sheila McIntyre, 2000: 170) plantea que,
172
Intrusas en la universidad
Gráfica 3.5 Proporción de estudiantes que respondió haber escuchado bromas
y comentarios ofensivos hacia mujeres, hombres u homosexuales, 2009
Fuente: -, 2011b.
173
Las marcas de género en la población estudiantil
como resultado de la frecuencia con la que ciertos grupos experimentan un
trato que los subordina, adquieren un “privilegio epistémico”; es decir, de-
sarrollan un conocimiento más inmediato de las formas en que la opresión
opera y da forma a sus vidas, así como una conciencia más anada de sus
manifestaciones sutiles y variaciones en distintos contextos.
Por otro lado, cuando se indaga sobre si profesoras y profesores otorgan
la misma seriedad a las respuestas y opiniones de las mujeres y los hombres,
vemos que esto no siempre ocurre así. Tomando en cuenta que una parte de
la población podría haber considerado que sí hay igualdad en este sentido,
pero se vio forzado/a a elegir “muy frecuentemente” por no existir “siempre”
como posibilidad, se dejarán de lado en nuestro análisis las proporciones co-
rrespondientes a tal frecuencia. De esta forma, vemos que, de acuerdo con las
alumnas, en más de una ocasión, 38.4% de las profesoras y 46.8% de los pro-
fesores han concedido mayor seriedad a las respuestas y opiniones de los
varones. Los porcentajes que corresponden a los alumnos que coinciden con
esta respuesta alcanzan 39.2% para el caso de las profesoras y 43.3% para el
de los docentes. Como vemos, son los profesores quienes incurren en mayor
medida en este comportamiento sesgado (cuadro 3.35).
Otro aspecto que se indagó en relación con lo que ocurre en las aulas es si
los varones deenden sus ideas en mayor medida que sus compañeras. Las
respuestas muestran que la mayoría de ambos sexos así lo considera pues so-
lamente 24.5% de las mujeres y 20.5% de los hombres armó que esto nunca
sucedía y una considerable proporción (19.2% vs. 29.2%) que ocurría fre-
cuente o muy frecuentemente (cuadro 3.35).
Respecto a lo que en este sentido acontece en los salones resulta ilustrati-
va la información recabada por Luis Botello (2007) en los grupos focales que
hizo con alumnas y alumnos de una facultad. Las estudiantes señalaron
que el personal docente muestra preferencia por sus compañeros y otorga
más peso a sus comentarios. Agregan que éstos suelen intervenir más en
clases y en un tono de voz más alto. Mencionaron que participar las expone
a ser objeto de burla de los varones y que esta actitud en diversas ocasiones
se ve reforzada por comentarios del profesorado.“Cuando participas, los
hombres voltean a verte y murmuran… se ríen y no participas porque te da
miedo”, “En los primeros semestres ninguna mujer participaba, [es] hasta
como el cuarto semestre cuando ya participas”.
174
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.35 Población estudiantil de licenciatura por la frecuencia con la
que han observado distintos comportamientos, 2009
Comportamientos
Nunca Rara
vez
Algunas
veces
Frecuen-
temente
Muy
frecuen-
temente
Total
Los estudiantes
hombres
defienden sus
ideas más que
las estudiantes
mujeres
Mujeres N
9 498.0 9 969.0 11 881.0 6 399.0 1 044.0 38 791.0
%
24.5 25.7 30.6 16.5 2.7 100
Hombres N
8 128.0 7 898.0 12 076.0 8 825.0 2 790.0 39 718.0
%
20.5 19.9 30.4 22.2 7.0 100
Las profesoras
toman en serio
las respuestas
y opiniones de
las alumnas en
igual medida
que las de los
estudiantes
hombres
Mujeres N
214 642 1 518.0 12 510.0 23 907.0 38 791.0
%
0.6 1.7 3.9 32.2 61.6 100
Hombres N
1 001.0 904 2 612.0 11 027.0 24 174.0 39 718.0
%
2.5 2.3 6.6 27.8 60.9 100
Los profesores
toman en serio
las respuestas
y opiniones de
las alumnas en
igual medida
que las de los
estudiantes
hombres
Mujeres N
0.0 937 4 184.0 13 025.0 20 645.0 38 791.0
%
0.0 2.4 10.8 33.6 53.2 100
Hombres
N
424 885 3 311.0 12 607.0 22 491.0 39 718.0
%
1.1 2.2 8.3 31.7 56.6 100
Fuente: -, 2011b.
La animadversión que algunos profesores muestran por las estudiantes se
hace evidente en comentarios como los siguientes: “No quiero mujeres en
mi salón de clases”, “Y ustedes, ¿qué hacen aquí? [reriéndose a las alumnas].
Si ya todos sabemos que se van a casar, ¿para qué ocupan el lugar de un
hombre?” (Hortensia Moreno, 2003: 168). En la información obtenida para
esta investigación por Carolina Ago y Araceli Mingo (2010), algunas jó-
venes señalaron que no resultaba extraño que cuando una de ellas pasaba
al pizarrón sus compañeros le chiaran, hicieran burlas o comentarios en
voz alta sobre su apariencia física. En las respuestas de varias jóvenes en la
“Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en la ()” (-
, 2011b) a propósito de las medidas que toman cuando son objeto
de miradas morbosas o gestos que las molestan, vemos que una de ellas es
175
Las marcas de género en la población estudiantil
no participar en clase para no llamar la atención. Resulta difícil ignorar el
efecto inhibitorio de este tipo de comportamientos, así como el mayor es-
fuerzo que demanda la participación de quienes son objeto de éstos; es decir,
aquellas poblaciones que, como sucede con las mujeres y los homosexuales,
son vistas como “los otros” dentro de los parámetros con los que se mide la
masculinidad.
—Una chava pasa [al pizarrón] y todos empiezan a murmurar y
decir cosas; yo dije “no voy a pasar al pizarrón”.
—Muchas veces eso pasa; piensas entre pasar y no pasar [al piza-
rrón].
—No, pues el profesor se ríe y lo toma como parte del relajo.
—No importa que haya más mujeres, sino cambiar la actitud
como hombres…decir “las estamos haciendo sentir mal ¡ya pára-
le!”.
(Ago y Mingo, 2010)
La discriminación que se observa no solo en los datos presentados en los
testimonios anteriores, sino también en el resto de la información recolecta-
da, obliga a considerar el desgaste emocional que supone estar lidiando en
forma cotidiana con la hostilidad abierta o velada que destilan este tipo de
prácticas. En este sentido resulta importante retomar los señalamientos he-
chos por dos autores a partir de lo observado en la población negra:
la autoestima sufre […] porque constantemente reciben una ima-
gen desagradable de sí mismos por el comportamiento que otros
les dirigen. Este es el impacto subjetivo de la discriminación social
[…]. Parece haber un irritante siempre presente que no da alivio.
Su inuencia no obedece solamente al hecho de que esto resulta do-
loroso por su intensidad, sino también porque el individuo, para
mantener un balance interno y para protegerse de ser sobrepasado
por esto, debe iniciar maniobras restaurativas […], todas bastante
automáticas e inconscientes. Además de mantener el equilibrio
interno, el individuo debe mantener una fachada social y algún
tipo de adaptación al estímulo que lo ofende de manera que pueda
preservar alguna efectividad social. Todo esto requiere una cons-
176
Intrusas en la universidad
tante preocupación a pesar […] de que estos procesos adaptativos
[…] ocurren sin que se tenga mayor conciencia de ellos (Abram
Kardinter y Lionel Ovesey, 1951, citado en Peggy Davis, 2000: 145).
doLor en cuerpo ajeno eS LLevadero
Un problema que tradicionalmente se ha silenciado en las instituciones de
educación superior es el hostigamiento sexual. Como resultado de la pre-
sión ejercida por académicas feministas, un buen número de universidades
ya lo reconoce como problema y ha decidido enfrentarlo.
7
Un ejemplo por
demás ilustrativo de la magnitud y particularidades que alcanza en el alum-
nado que cursa este nivel de estudios es la investigación de carácter nacional
llevada a cabo en Estados Unidos por Catherine Hill y Elena Silva (2005: 2-4 y
14), ya mencionada en el primer capítulo. De acuerdo con los resultados en-
contrados en la encuesta aplicada por estas autoras, cerca de dos tercios
del estudiantado declaró haber experimentado algún tipo de hostigamiento
sexual; alrededor de un tercio ha sido objeto de hostigamiento físico (por
ejemplo, se les agarró, tocó o forzó a alguna conducta sexual) y una mayo-
ría, de hostigamiento que no involucra contacto físico (desde comentarios
sexuales hasta mensajes electrónicos). Con base en la información obtenida,
se calcula que seis millones de estudiantes padecen prácticas de acoso sexual
en instituciones de educación superior estadounidenses. Hill y Silva identi-
caron que el hostigamiento ocurre casi en cualquiera de los espacios escola-
res y es común en todos los tipos de centros de educación superior: privados
y públicos, grandes y pequeños. Agregan que ambos sexos son objeto de
estos actos: las mujeres suelen ser blanco de “chistes”, miradas, comentarios
y gestos de naturaleza sexual, mientras que a los hombres se los llama “gays”
o con algún apelativo de carácter homofóbico. En respuesta a estas prácticas,
Hill y Silva encontraron que es más probable que las mujeres se sientan per-
turbadas por el hostigamiento y que experimenten enojo, menor conanza
en sí mismas, miedo y vergüenza. Asimismo, que se despierten conictos y
confusión en ellas acerca de quién son, y se sientan decepcionadas y desilu-
sionadas con su experiencia universitaria. De igual forma, les cuesta más
7
Princeton, Harvard, , Oxford, Cambridge, Stanford, London School of Economics, Columbia,
Yale, entre muchas otras (véase Valls, 2009).
177
Las marcas de género en la población estudiantil
trabajo poner atención en clase y tienen más problemas para dormir en la
noche. También modican en mayor medida sus comportamientos, por
ejemplo, evitan ir a ciertos lugares o abandonan materias. Por otro lado, la
población lesbiana, gay, bisexual, y transgénero () es objeto de mayor hos-
tigamiento y sufre efectos negativos más pronunciados que la heterosexual.
Otro aspecto por destacar es que la probabilidad de que quienes perpetran
este tipo de actos sean varones es más alta, con indiferencia del sexo de la
población afectada. La mitad del estudiantado masculino y un tercio del
femenino reconocieron haber hostigado sexualmente a alguien en la uni-
versidad. De este conjunto, un tercio pensaba que estas prácticas eran parte
de la vida escolar y que mucha gente las llevaba a cabo. Otro dato relevan-
te de la investigación de Hill y Silva es que la mayoría de las víctimas no
reporta lo que le ocurrió —menos de 10% reportó estos incidentes a algún
empleado de la institución—, 27% de las mujeres y 44% de los hombres no
se lo dice a persona alguna, y quienes sí lo comentan habitualmente lo hacen
con alguna amistad (61% de las mujeres y 36% de los hombres). Entre las
razones que se identicaron para no reportar estos incidentes están: miedo a
que se les avergüence, culpa por su propio comportamiento, escepticismo
respecto de que alguien les ayude, y desconocimiento de a quién contac-
tar en la escuela. Un tema común entre las estudiantes es el nerviosismo e
incomodidad que les produce reportar un incidente que no sea muy grave;
por ejemplo, una chica describió un suceso que le produjo una sensación
“horrible” y que la hizo sentir “impotente”; sin embargo, no lo reportó por-
que “parecía no ser tan importante” (Hill y Silva, 2005: 32). Es pertinente
subrayar que, de acuerdo con los hallazgos de estas autoras, el motivo para
no reportar que se seleccionó con más frecuencia corresponde a que no se le
dio mayor importancia a lo ocurrido; asimismo destaca el hecho de que el
estudiantado se resiste a hablar de este tema en forma abierta y honesta y
tiende más bien a hacer chistes y minimizar el asunto a pesar de sus preocu-
paciones personales al respecto.
En la información recolectada bajo la coordinación de Valls (2009) acer-
ca de lo que ocurre en las instituciones de educación superior de diversos
países,
8
destaca la falta de apoyo y solidaridad con las víctimas de hostiga-
8
Véase también Rosa Larena y Silvia Molina, 2010.
178
Intrusas en la universidad
miento sexual, y una tendencia a culpabilizarlas. Asimismo, se aprecia el
alto porcentaje de docentes que incurre en este tipo de prácticas aprove-
chando su posición de autoridad, así como el cobijo que muchas veces la
institución otorga a los perpetradores. A este respecto resulta obligado men-
cionar el trabajo elaborado por Billie Wright y Linda Weiner (1988: 17 y 18),
pues da cuenta, como señalan las autoras, de la gravedad que alcanza el pro-
blema, de la sensibilidad e intensas reacciones y resistencias que despierta,
así como de la forma en que contribuyen a este problema el ambiente en las
instituciones de educación superior, los mitos acerca de las universitarias,
los dilemas profesionales de las profesoras y los patrones de desarrollo de los
docentes varones. A propósito de las resistencias a que se enfrenta el análi-
sis y la discusión de este problema, las autoras señalan:
La característica distintiva de la educación superior, la que la coloca
aparte de y, para muchos, por encima de otras instituciones en la
sociedad, es su habilidad para analizar y comprender la complejidad.
La búsqueda del conocimiento —ya sea en los dominios cientícos,
sociales, tecnológicos o humanísticos— se lleva a cabo con una ex-
quisita preocupación por el detalle, la alusión, la sutileza y la impli-
cación. La investigación renada es lo que mejor hace la educación
superior, mejor que cualquier otra institución, no debido a la pureza
de su torre de marl, sino al orgullo intrínseco que los universitarios
tienen en adquirir el conocimiento y comunicárselo a otros.
Pero forzada a enfrentarse al acoso sexual, la educación superior se
ha comportado como si fuera incapaz de una investigación renada
y debiera conar en aproximaciones de segundo grado para determi-
nar lo que es conocible y creíble. Encarando casos de acoso, las
mismas mentes que elegantemente se mueven entre deslumbran-
tes asuntos teóricos, se vuelven a unas normas rígidas de verdad del
siglo . Este yerro no puede ser explicado como inhabilidad para
aplicar una racionalidad compleja a los asuntos caseros de la educa-
ción superior. En vez de esto, la explicación es que los esquemas
culturales de la sociedad tienen una inuencia más rme que el
método intelectual, que el sexismo y los estereotipos vencen a la
racionalidad experimentada (Wright y Weiner, 1988: 333).
179
Las marcas de género en la población estudiantil
En la encuesta aplicada en Ciudad Universitaria se consideraron doce
comportamientos de acoso cuya frecuencia aparece en el cuadro 3.36. Aun-
que resulta obvio, vale la pena asentar que debido a que cualquiera de es-
tos actos comporta el ejercicio de algún grado de violencia sexual, ningún
porcentaje de ocurrencia, por pequeño que sea, puede ser ignorado por con-
siderarse insignicante; incluso si la persona afectada dice —por miedo,
costumbre, cansancio, como defensa psíquica, entre otras— no darle im-
portancia. De no ser así, preguntémonos “¿uno no es ninguno?”, ¿existe un
número aceptable de actos de este tipo?, ¿qué cantidad de estudiantes y de
otros miembros de la comunidad debe soportar agresiones para que esto sea
considerado digno de atención institucional?
Es importante tener presente, como señalan Kevin Davison y Blye
Frank (2006: 155) que “cuando suceden los actos de violencia, hostiga-
miento y abuso se abordan en forma común como actos individuales de
agresión o discriminación, y no como producto de un sistema de inequi-
dad de género e intolerancia ante lo diferente”. Es decir, se tiende a olvidar
la manera en que el ordenamiento de género da sustento y cobijo a estos
actos. Annette Kolodny expresa la importancia que tiene no olvidar esto,
de la siguiente manera:
Después de todo, resulta difícil exigir a las autoridades que centren
la atención o invocar la responsabilidad institucional cuando, a pesar
de lo perturbador que pueda resultar algún hecho, en apariencia se
trata de sucesos aislados. Quienes no quieren que el problema más
relevante sea nombrado y entendido, incluso estimulan la percep-
ción de que cada hecho es aislado, sui generis, y sin un objetivo o
método que lo vincule con otra cosa. Pero el verdadero problema
puede radicar precisamente en el hábito institucional de aceptar de
manera acrítica “los problemas” como si fueran eventos discretos
en vez de profundizar en sus patrones generales (1996: 7).
En los datos obtenidos en la investigación realizada en la se aprecia
con claridad que las mujeres están más expuestas a este tipo de conductas
pues, como se observa en el cuadro 3.36, de las once que presentan algún
registro —considerando solamente los incidentes ocurridos en el transcurso
de los dos últimos semestres— únicamente en tres el número de hombres
180
Intrusas en la universidad
afectados supera al de ellas; por otro lado, cuando se considera el número
de víctimas de estos actos por sexo, el de ellas, en general, es ostensiblemen-
te mayor. Esto da como resultado que cuando se observa el conjunto de la
población que ha sido objeto de por lo menos una de estas conductas, 63.5%
son mujeres y 36.5% varones. Asimismo, encontramos que prácticamente la
mitad (49.3%) de ellas frente a 27.6% de ellos han padecido uno o más de
estos incidentes (cuadro 3.37, en el anexo).
Ahora bien, para las mujeres, las situaciones que obtienen los valores ex-
tremos son el hecho de haber sido objeto de “miradas morbosas o gestos
que molestan”, reportada por poco más de la cuarta parte, lo cual representa
una población estimada de 10 496 alumnas; mientras que haber recibido
“amenazas y castigos para realizar actos sexuales no deseados” le ocurrió a
0.2% de esta población que representa a 71 jóvenes. Para los estudiantes,
la diferencia más marcada se da entre 11.1% —que representa a 4 398 alum-
nos— que armó haber sido objeto de “bromas, comentarios, o preguntas
incómodas sobre su vida sexual o amorosa” y una proporción de 0.2% —que
representa a 82 varones— que recibieron amenazas para presionarlos a acep-
tar invitaciones o propuestas sexuales (cuadro 3.36).
Otro dato importante que aporta la encuesta es la identicación de la -
gura que perpetró tales actos (estudiantes, docentes, trabajadores/as). Para
las mujeres encontramos que en siete de los once sucesos son mayorita-
riamente estudiantes (60% o más) quienes los cometen y que la gran mayoría
son varones (cuadro 3.38 en el anexo). Respecto del personal docente, vemos
que, por ejemplo, con su conducta han forzado a que un número impor-
tante de mujeres cambie de grupo o decida dar de baja una materia. Así, de
2.1%, que representa una población estimada de 832 chicas en esta situación
(cuadro 3.36), 82.8% debió hacerlo a causa del hostigamiento de un profe-
sor (todos eran varones) y el resto por acoso de alguno de sus compañeros.
Solo hay dos comportamientos en los que el personal académico no es
mencionado por las alumnas; en los restantes, se les identica como respon-
sables con proporciones que van de 4.7% a 53.3%. Destaca que son poco
más de la mitad (53.3%) de quienes realizaron roces y contacto no deseado,
43.5% de quienes han presionado a las alumnas para aceptar invitaciones fue-
ra de la escuela, 33.4% de quienes les han dirigido miradas morbosas o gestos
que las molestan y 18.9% de quienes les han destinado piropos no deseados.
181
Las marcas de género en la población estudiantil
También en estos casos, la gran mayoría son hombres (cuadro 3.39 en el ane-
xo). Las menciones a trabajadores/as son menores y su participación más alta
en estas conductas corresponde a “piropos no deseados” (21.3%) y la menor
a “roces y contacto físico no deseado” (4.8%) (cuadro 3.40, en el anexo).
Cuadro 3.36 Situaciones de hostigamiento experimentadas por la población
estudiantil en los últimos dos semestres, por sexo, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres Total
N % N % N %
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u otras imágenes
de naturaleza sexual que le incomoden
2 293 5.9 1 356 3.4 3 649 4.6
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
8 590 22.1 1 723 4.3 10 313 13.1
3) Miradas morbosas o gestos que le molesten 10 496 27.1 2 629 6.6 13 124 16.7
4) Bromas, comentarios o preguntas
incómodas sobre su vida sexual o amorosa
6 263 16.1 4 398 11.1 10 660 13.6
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
2 284 5.9 1 353 3.4 3 637 4.6
6) Llamadas telefónicas, correos electrónicos
o mensajes de naturaleza sexual no deseados
2 115 5.5 2 573 6.5 4 687 6.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
71 0.2 82 0.2 154 0.2
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
832 2.1 165 0.4 996 1.3
9) Roces, contacto físico no deseado 1 484 3.8 424 1.1 1 908 2.4
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
143 0.4 330 0.8 473 0.6
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
71 0.2 0 0.0 71 0.1
12) Uso de la fuerza física para
tener relaciones sexuales
0 0.0 0 0.0 0 0.0
Fuente: -, 2011b.
En las respuestas dadas por los varones, el hostigamiento tiene como princi-
pal origen a sus compañeras y compañeros, pues salvo en la presión que se
ejerce con amenazas para que acepten invitaciones o propuestas sexuales —en
la que los perpetradores son únicamente docentes varones—, en el resto,
80% o más de los registros corresponden a estudiantes. Incluso la necesidad
182
Intrusas en la universidad
de cambiar de grupo o dar de baja una materia responde en todos los casos
al acoso de miembros del alumnado de los cuales una mitad son hombres, y
la otra, mujeres (cuadro 3.38 en el anexo).
En lo que toca al personal docente, su participación más alta (11.8% y
11.5%) en las diez restantes conductas se registra en “miradas morbosas o
gestos que los molesten”, en donde las y los docentes aparecen en la mis-
ma proporción, así como en lo correspondiente a inmiscuirse con bromas
y preguntas en la vida íntima de los jóvenes (28.6% son profesoras y 71.4%
profesores), seguidas éstas dos por los piropos que les dedica un conjunto
(9.6%) formado solamente por hombres, al igual que sucede con la presión
para aceptar invitaciones fuera de la escuela (6.1%) (cuadro 3.39 en el anexo).
La participación de la población trabajadora en “roces y contacto físico no
deseado” alcanza 19.5% y son únicamente varones quienes los perpetran; a
continuación se halla la presencia de carteles u otras imágenes (12.3%) cuyas
responsables son mujeres; piropos no deseados (9.6%) de parte de hombres,
y también son varones quienes les dirigen miradas morbosas o gestos no
deseados (3.0%), así como llamadas telefónicas, correos o mensajes de natu-
raleza sexual no deseados (3.9%) (cuadro 3.40 en el anexo). Si bien para la
población masculina se incrementa la participación de mujeres en los actos de
hostigamiento —especialmente de parte de las estudiantes—, de todas for-
mas, la mayoría de los responsables son varones.
—[Ese profesor] te ve como muy fuerte… sientes que te desnuda
con la mirada.
—[Mis compañeros] son como muy morbosos.
—Hay veces que solo sientes miradas por todos lados.
—[Los chiidos y gritarles “piropos”] son un juego que hacemos
a costa de las mujeres… Sí es posible que por x razón la chava se
sienta humillada, o que se sienta mal con ella misma.
(Ago y Mingo, 2010)
Como puede verse, una parte del alumnado lejos de disfrutar en las aulas
y otros espacios universitarios de las condiciones necesarias para dedicar
su atención y esfuerzos a su quehacer escolar, debe batallar con las con-
ductas abusivas de un cierto número de integrantes de la comunidad pro-
183
Las marcas de género en la población estudiantil
tegidos por la ceguera, la sordera, y el silencio que privan en el manejo de
estas conductas. Ahora bien, no podemos desconocer que si en cualquier
lugar estos sucesos resultan censurables, el hecho de que quienes tienen a su
cargo la formación de jóvenes cometan actos de hostigamiento resulta aún
más reprochable por la huella que deja su ejemplo en el estudiantado, por el
abuso que hacen del poder que deriva de su posición, así como por la in-
eludible responsabilidad que tienen de cuidar que componentes básicos de
un ambiente académico saludable, como son la seguridad y el respeto, estén
presentes en todo momento.
A propósito de las acciones llevadas a cabo frente a los actos de hostiga-
miento (cuadro 3.41, en el anexo), encontramos que la mayor tolerancia se
da hacia los primeros tres: tanto hombres como mujeres responden que no
hicieron “nada” en una proporción de 80% o más. Cuando se preguntó por
las razones de esta respuesta, 70% o más señaló que no le dio importancia,
y un reducido porcentaje mencionó no haber sabido qué hacer, tener miedo
de la posible reacción del agresor/a y, en lo relativo a los carteles, también
se explicó que no querían ser consideradas/os como personas conictivas.
Otras razones para no hacer nada:
—Para que no me sigan molestando.
—Por pena.
—La no hace nada al respecto.
—Porque [hacer algo] da pie a que sigan igual o de peor forma.
—[Mejor] trato de no venir arreglada.
(-, 2011b)
En los restantes ocho incidentes, las respuestas nos indican que éstos se
perciben como más amenazadores, pues se nota una mayor reacción de par-
te de la población afectada. Destaca que, a pesar de tal cualidad, la mayor
parte de las medidas que se toman son “soluciones” de carácter personal
—hablar con la persona, alejarse, evadir, platicarlo con un familiar o amiga/o,
entre otras—. Es decir que el papel que se concede a la institución en estos
asuntos es muy limitado: las mujeres recurren a ésta en dos de los ocho ca-
sos y sus compañeros en tres; salvo en “roces y contacto físico no deseado”
en donde 21.7% de las chicas presentó una queja, y en “cambio de grupo o
184
Intrusas en la universidad
dar de baja una materia por acoso sexual”, en la que 50% de los varones recu-
rrió a las autoridades; en el resto, las proporciones son muy pequeñas (cuadro
3.41, en el anexo).
Por otro lado se observa en el cuadro 3.41 (en el anexo) que el recurso a
la violencia como defensa alcanza una proporción importante en los hom-
bres que han sido objeto de “roces y contacto físico no deseado” pues una
quinta parte (19.5%) procedió de esta manera. Aunque la proporción es
considerablemente menor a la que alcanzan sus compañeros, también en
este caso hay un claro incremento en la población femenina que usa este
recurso (4.8%) que, como se aprecia en el mismo cuadro, muy pocas veces
se emplea.
Dentro de la población que armó no haber hecho nada ante los actos
de hostigamiento padecidos, observamos que una gran proporción señaló
como razón el no haberle dado importancia a lo ocurrido (cuadro 3.42 en
el anexo). Frente a este dato, habría que cuestionarse: ¿cuál es el peso del
cansancio y la costumbre que derivan de la cotidianidad de estos actos y de
la tolerancia social que priva frente a ellos? ¿Qué información se ofrece al
estudiantado acerca de sus derechos y de que la violencia de género no es un
hecho menor ni natural? ¿Quién tiene interés en escuchar sobre el hostiga-
miento ocurrido y el malestar experimentado? ¿Quién muestra disposición
para tomar alguna medida? ¿Qué resultados tuvieron las quejas que en algún
momento se presentaron?
El estudio realizado por Melanie Ayres y Carly Friedman (2009) con 338
estudiantes universitarias de 19 años de edad para identicar algunas de las
variables que intervienen en la posibilidad de confrontar actos de discrimi-
nación sexista (atención sexual —física o verbal— no deseada, tratamiento
injusto, comentarios o chistes sexistas) mostró que la identicación como femi-
nistas era un predictor signicativo, lo que parece indicar que esta identidad
les da fuerza, así como una mayor conciencia respecto a estas prácticas y la
convicción de que no deben ser toleradas. Otro aspecto que se observó es
que confrontar actos de atención sexual no deseados puede resultar muy
difícil debido a la perturbación emocional que conllevan y a la posibilidad de
ser humilladas. También, que se confronta en menor medida a personas
desconocidas o de mayor estatus, pues se percibe que se ponen en riesgo
cuestiones como las calicaciones o la seguridad física.
185
Las marcas de género en la población estudiantil
Un indicador de la percepción que tiene el estudiantado respecto a la ne-
cesidad de que la igualdad de género sea objeto de atención dentro de la
es que 71% de las mujeres y 74.4% de los varones respondieron ar-
mativamente cuando se les preguntó si consideraban necesario implementar
acciones que contribuyeran a tal n (cuadro 3.43 en el anexo).
Otra importante llamada de atención se encuentra en las dos acciones que
obtuvieron los dos porcentajes más altos de parte de ambas poblaciones cuan-
do se les pidió pronunciarse por aquello que creían era lo más adecuado para
fomentar dicha igualdad. Así, 29.4% de las jóvenes y 31.5% de los alumnos
se manifestaron por “Crear instancias para tratar las denuncias de discrimi-
nación y violencia”, y otro 25.6% de las primeras y 19.4% de los segundos lo
hacen a favor de “Cursos de capacitación en derechos humanos y violencia
de género para la comunidad universitaria”. Dado que la necesidad de dar
atención a la violencia es el hilo conductor de ambas acciones, la proporción
que alcanzaron reeja el vacío que de una u otra forma se percibe en esta
materia. Si además se considera que 5.2% de mujeres y 6.7% de hombres
eligieron “Cursos de sensibilización sobre sexismo y hostigamiento sexual
para docentes”, vemos que para 60.2% de las alumnas y 57.6% de sus compa-
ñeros la violencia de género requiere acciones institucionales (cuadro 3.44
en el anexo).
—No es que nos acostumbremos, sino que no tenemos muchos
recursos para poder cambiar este tipo de cosas.
—¿Y qué puedes hacer? Entonces te callas.
—No, es que luego no sabes con quién ir a quejarte, o sea te vas
a quejar y… como que te hacen caso y a la vez como que te dan
el avión. Al menos en el caso de mi amiga: [el hostigador] salió
completamente impune.
—Es que no sé con quién acudir… porque no hay un departa-
mento, una ocinita, alguien que se encargue especícamente del
acoso sexual, sea de alumno a maestro, de maestro a alumno, de
alumno a alumno, de trabajador a alumno ¡lo que sea!
—Ahí vas ¿no? y de repente el trámite, y el trámite, y luego te
apanica el miedo porque te lo vuelves a encontrar, porque te
vuelve a decir de cosas. Y además los mismos compañeros te dicen
186
Intrusas en la universidad
“no, pues ya déjalo así”. Entonces es una presión social a la que te
sometes, una apatía social también.
—Pero si de repente saco el valor y me enfrento ¿con qué armas
cuento para que no se haga válido lo que están diciendo, y para
que se haga válido a lo que soy acreedora?
—[El acoso] es un mal con el que se ha aprendido a vivir y que
nadie hace nada.
(Ago y Mingo, 2010)
¿carrera univerSitaria o carrera de obStácuLoS?
Otras manifestaciones del peso signicativo que cobra el género en la vida
diaria de la universidad y del desgaste que produce ocupar la posición de “el
otro” dentro de ésta, se vinculan con el trato que recibe el alumnado de parte de
un cierto número de docentes. Ejemplos de esto son que el tipo de preguntas
y la dicultad de éstas en los exámenes orales puede variar dependiendo del
sexo del estudiante, también la dureza con la que se calica un error, en la
escucha o retroalimentación que se da o no se da a un comentario hecho en
la clase, y en las calicaciones más altas o más bajas que reciben unas veces las
mujeres y otras los hombres. La observación de estos sesgos produce distin-
tas formas de malestar entre el alumnado.
En un grupo focal con estudiantes de una facultad en la que abundan los
varones, se armó que hay profesores que ponen a prueba a las mujeres y
que otros —“viéndolas como inferiores”— les hacen la vida más fácil o más
difícil. Tanto en el grupo focal de hombres como en el de mujeres se comen-
tó que hay un profesor que desde el primer día les dice a ellas que se vayan,
que ya no necesitan ir a clase pues tienen diez de calicación nal: “Seguro
ustedes solo vienen aquí a buscar marido, ya lo van a encontrar, así que
no tienen que aprender; sálganse, ya tienen diez”. Los alumnos comentaron
que esto perjudicaba a las estudiantes, pues los conocimientos que de esta
forma no obtenían a sus compañeras dejaban un hueco en su preparación
que afectaba negativamente su desempeño en otras asignaturas. Por su lado,
ellas señalaron que cuando esto ocurría se veían forzadas a buscar inscribir
la misma materia con otro profesor, lo que resultaba muy difícil pues ge-
neralmente el cupo ya estaba cerrado debido a que el momento oportuno
para la inscripción ya había pasado (Ago y Mingo, 2010). Otro ejemplo del
187
Las marcas de género en la población estudiantil
malestar que genera este tipo de prácticas es lo comentado en una facultad,
con población mixta, a propósito de las calicaciones “Es algo humillante…
sales con un diez pero en realidad no fue porque estudié, sino porque me vio
bonita y ya tengo diez… eso es algo que duele” (Ago y Mingo, 2010).
Frente a las dudas que perciben las chicas sobre su capacidad intelectual en
una facultad del área de Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenierías, en la que
algunos dan por sentado que van a fracasar en sus estudios, muchas reaccio-
nan con una actitud de reto “Vas a ver como sí [puedo]”, “Claro que puedo
y mejor que todos ustedes”, “Estoy haciendo lo que amo y no me importan
las trabas que me pongan en esta facultad o afuera. Voy a conseguirlo”. El
esfuerzo extra que algunas alumnas han de hacer debido a la hostilidad
que en ciertos casos genera su presencia fue expresado por ellas así: “Ésta
es una facultad para hombres, no para mujeres, [y para sobrevivir] hay que
imponerse. Sí, te impones a las críticas, a las ofensas, a todo”; “Las que no
pueden imponerse se dan de baja”. Sus compañeros también aludieron a
esta situación “[Están presionadas] y tienen que dar ese extra porque están
contra la barrera, entre los maestros y nosotros” (Ago y Mingo, 2010).
El mito de la inferioridad intelectual de las mujeres que se pregonó para
mantenerlas fuera de las instituciones de educación superior todavía se l-
tra en el discurso de algunos universitarios. En un grupo, realizado en una
facultad con mayoría de mujeres, un alumno dijo reriéndose a las estu-
diantes: “Y el caso es que no saben cómo trabajar, no saben cómo. Les das un
texto y no saben dar una opinión crítica al respecto…”. En uno más, cuando
se les preguntó si veían diferencias entre el rendimiento de sus compañeras
y el de ellos mismos se hicieron comentarios como que había que distinguir
entre ser inteligente y ser “matado” y que muchas de sus compañeras eran
muy, muy “matadas” (Ago y Mingo, 2010). “Las mujeres no pueden pen-
sar, mejor deberían irse a su casa a hacer el quehacer”; “Esto, desde luego,
ustedes (las mujeres) no lo van a entender...”, son comentarios que algunas
chicas han recibido de parte de uno que otro docente (Moreno, 2003: 168).
Junto a este tipo de apreciaciones resulta ilustrativo lo que un joven res-
pondió cuando se les preguntó a qué atribuían el trato que, según ellos, se daba
a algunas estudiantes en clase “Yo creo que si de por sí, quieras o no mostrarlo,
el que un hombre, así, uno igual que tú, sea mejor que tú, como que dices ‘no
inventes’, pero te reservas. Pero que una mujer te gane ¡te duele todavía más!”.
188
Intrusas en la universidad
En consonancia con esto, en otro momento se aludió a la forma en que al-
gunos docentes buscaban incentivarlos en esta facultad del área de Cien-
cias Físico-Matemáticas e Ingenierías: “Ya van dos mujeres que sacaron diez
¿qué no les da vergüenza a los hombres?”. Cuando sus compañeras los es-
taban superando en la resolución de unos ejercicios, otro más les dijo “¿Por
qué los están haciendo mejor ellas? ¡Órale, pónganse las pilas! ¿No les da
pena?”. También se les dijo: “si yo fuera ustedes me volvería gay”, cuando las
jóvenes mostraron tener mejor rendimiento (Ago y Mingo, 2010). Como
vemos, para algunos varones el hecho de que las chicas puedan superarlos
produce dolor o resulta una afrenta, lo cual nos obliga a preguntarnos ¿de
qué manera se da sosiego a este malestar? ¿Cuántos de los comportamientos
observados en este estudio guardan relación con este tipo de incomodida-
des? ¿Cuánta violencia abierta o sutil se requiere para limpiar lo que se vive
como afrenta, para sentirse superior?
Para concluir es oportuno subrayar que los datos presentados a lo largo
de este capítulo muestran de diversas formas que en la , al igual que
sucede en cualquier institución de educación superior, el hecho de ser mujer
u hombre adquiere una relevancia signicativa tanto en la trayectoria aca-
démica como en la experiencia cotidiana de la población estudiantil. Así por
ejemplo, la elección de carrera, el rendimiento escolar, la participación den-
tro de las clases y el peso que se da a ésta, la frecuencia que alcanzan los actos
de hostigamiento que se sufren, el sexo de los perpetradores mayoritarios y el
aprecio intelectual que se recibe o se niega, muestran con claridad las huellas
de los ordenamientos de género. Hemos de reconocer que las instituciones de
educación superior no son el paraíso de la igualdad; tampoco son territorios
en los que las jerarquías sociales se quedan afuera de la puerta, sino que tran-
sitan tomadas de la mano de quienes cotidianamente las habitan. Matar al
mensajero que trae noticias que nos fuerzan a vernos en un espejo en donde
los ideales universitarios aparecen distorsionados no resuelve el problema ni
borra los mensajes que se escriben en la piel —“lo más profundo que hay en
los seres humanos”— de quienes son objeto de menosprecio abierto o velado
por el solo hecho de ser mujer, o de piel oscura, u homosexual, o de clase tra-
bajadora, o de familia indígena, o por cualquier otra cosa, o por todas juntas.
A propósito del silencio que no en pocas ocasiones se elige como la mejor
medida para enfrentar los actos que nos producen bochorno, Warren Ben-
189
Las marcas de género en la población estudiantil
nis, prestigiado profesor universitario, comenta respecto a lo que ocurre en
las instituciones de educación superior:
Nuestra inhabilidad para trascender la peligrosa noción de que
nosotros no lavamos nuestra ropa sucia en público linda con lo esqui-
zofrénico. Esto implica no solamente que disentir es malo sino que
nuestras instituciones públicas están hechas no de hombres sino
de santos, quienes nunca participan en acciones vulgares y ofen-
sivas… En una democracia, la vileza, la estupidez y la corrupción
están siempre ampliamente representadas. No merecen ser prote-
gidas de los rudos retos que tales cualidades deben encarar en el
mundo “real”. Cuando a la educación banal se le asigna un valor ma-
yor que a la responsabilidad y a la verdad, el resultado es un mundo
orwelliano en el cual los símbolos de la palabra son manipulados para
crear falsas realidades (Bennis, citado en Wright y Weiner, 1988: 328).
De esta forma, las investigaciones que desde hace ya algunas décadas se
vienen desarrollando —tanto dentro de nuestra universidad como en mu-
chas otras de múltiples países— sobre la diversidad de formas en que las
relaciones de género toman cuerpo en la vida diaria de estas instituciones,
constituyen un recurso de primera importancia para el reconocimiento de
lo que en esta materia ocurre y de lo costoso que resulta para muchos miem-
bros de la comunidad universitaria que se siga ignorando lo que comúnmente
está a la vista de todos. Para cerrar, resulta oportuno recordar que una de las
discusiones que ha puesto sobre la mesa la investigación feminista es la rela-
tiva a la necesidad que existe de “reconocer las dimensiones de poder y los
privilegios implícitos en las estructuras y prácticas de la educación superior”
(Miriam David, 2011: 39); de no hacerlo, el discurso y la lógica de los mé-
ritos personales, con su ceguera característica, seguirán lesionando a los
diversos grupos que son objeto de discriminación.
190
Intrusas en la universidad
Anexo
Gráfica 3.1 Distribución por sexo de la matrícula de licenciatura según plan-
tel, 2009-2
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
191
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.2 Distribución en licenciatura por sexo y carrera, 2009-2
Licenciatura Mujeres Hombres Total Concen-
tración
da* if**
N % N % Mu-
jeres
Hom-
bres
Pedagogía
3 551 84.8 637 15.2 4 188 4.1 0.8 3.3 557
Enfermería y
Obstetricia
3 974 81.5 900 18.5 4 874 4.6 1.1 3.5 442
Trabajo Social
1 892 79.6 486 20.4 2 378 2.2 0.6 1.6 389
Enseñanza de
español como
Lengua Extranjera
34 75.6 11 24.4 45 0.0 0.0 0.0 309
Psicología
6 368 74.3 2 200 25.7 8 568 7.4 2.8 4.6 289
Literatura Dramática
y Teatro
352 72.9 131 27.1 483 0.4 0.2 0.2 269
Desarrollo y Gestión
Interculturales
26 72.2 10 27.8 36 0.0 0.0 0.0 260
Enseñanza de
alemán como
Lengua Extranjera
7 70.0 3 30.0 10 0.0 0.0 0.0 233
Farmacia
45 69.2 20 30.8 65 0.1 0.0 0.0 225
Química de
Alimentos
929 68.2 434 31.8 1 363 1.1 0.5 0.5 214
Lengua y Literatura
Modernas Italianas
96 68.1 45 31.9 141 0.1 0.1 0.1 213
Enseñanza de
Inglés como Lengua
Extranjera
67 67.7 32 32.3 99 0.1 0.0 0.0 209
Diseño y
Comunicación Visual
1 736 67.5 835 32.5 2 571 2.0 1.1 1.0 208
Canto
29 67.4 14 32.6 43 0.0 0.0 0.0 207
Cirujano Dentista
4 759 67.0 2 340 33.0 7 099 5.5 2.9 2.6 203
Enseñanza de
Italiano como
Lengua Extranjera
2 66.7 1 33.3 3 0.0 0.0 0.0 200
Médico Cirujano
6 044 65.4 3 192 34.6 9 236 7.0 4.0 3.0 189
Ingeniería en
Alimentos
590 65.0 318 35.0 908 0.7 0.4 0.3 186
Relaciones
Internacionales
2 859 63.1 1 669 36.9 4 528 3.3 2.1 1.2 171
192
Intrusas en la universidad
Licenciatura Mujeres Hombres Total Concen-
tración
da* if**
N % N % Mu-
jeres
Hom-
bres
Lengua y Literatura
Modernas Inglesas
294 62.7 175 37.3 469 0.3 0.2 0.1 168
Lengua y Literatura
Modernas Francesas
80 62.5 48 37.5 128 0.1 0.1 0.0 167
Ciencias
Ambientales
44 62.0 27 38.0 71 0.1 0.0 0.0 163
Optometría
324 61.6 202 38.4 526 0.4 0.3 0.1 160
Artes Visuales
506 60.9 325 39.1 831 0.6 0.4 0.2 156
Ciencias de la
Comunicación
(Periodismo)
4 322 60.8 2 789 39.2 7 111 5.0 3.5 1.5 155
Estudios
Latinoamericanos
352 60.2 233 39.8 585 0.4 0.3 0.1 151
Diseño Gráfico
601 59.9 403 40.1 1 004 0.7 0.5 0.2 149
Arquitectura
del Paisaje
46 59.7 31 40.3 77 0.1 0.0 0.0 148
Química
Farmacéutico
Biológica
2 478 58.5 1 757 41.5 4 235 2.9 2.2 0.7 141
Bioquímica
Diagnóstica
66 57.4 49 42.6 115 0.1 0.1 0.0 135
Enseñanza de
francés como
Lengua Extranjera
4 57.1 3 42.9 7 0.0 0.0 0.0 133
Biología
2 464 56.9 1 866 43.1 4 330 2.9 2.4 0.5 132
Lengua y Literaturas
Hispánicas
896 56.9 679 43.1 1 575 1.0 0.9 0.2 132
Medicina Veterinaria
y Zootecnia
2 724 56.2 2 121 43.8 4 845 3.2 2.7 0.5 128
Enseñanza de inglés
133 55.9 105 44.1 238 0.2 0.1 0.0 127
Letras Clásicas
202 55.6 161 44.4 363 0.2 0.2 0.0 125
Bibliotecología
160 54.6 133 45.4 293 0.2 0.2 0.0 120
Administración
4 491 54.6 3 740 45.4 8 231 5.2 4.7 0.5 120
Contaduría
4 627 51.2 4 414 48.8 9 041 5.4 5.6 0.2 105
Educación Musical
49 51.0 47 49.0 96 0.1 0.1 0.0 104
193
Las marcas de género en la población estudiantil
Licenciatura Mujeres Hombres Total Concen-
tración
da* if**
N % N % Mu-
jeres
Hom-
bres
Derecho
11 041 50.6 10 799 49.4 21 840 12.9 13.6 0.7 102
Ingeniería Agrícola
107 50.2 106 49.8 213 0.1 0.1 0.0 101
Sociología
1 105 49.9 1 111 50.1 2 216 1.3 1.4 0.1 99
Lengua y Literatura
Modernas Alemanas
62 49.6 63 50.4 125 0.1 0.1 0.0 98
Manejo Sustentable
de Zonas Costeras
19 48.7 20 51.3 39 0.0 0.0 0.0 95
Historia
873 47.8 954 52.2 1 827 1.0 1.2 0.2 92
Planificación para el
Desarrollo Agrícola
106 47.7 116 52.3 222 0.1 0.1 0.0 91
Investigación
Biomédica Básica
30 47.6 33 52.4 63 0.0 0.0 0.0 91
Química
494 46.6 567 53.4 1 061 0.6 0.7 0.1 87
Actuaría
1 129 46.5 1 299 53.5 2 428 1.3 1.6 0.3 87
Química Industrial
94 42.9 125 57.1 219 0.1 0.2 0.0 75
Ciencias Genómicas
61 42.7 82 57.3 143 0.1 0.1 0.0 74
Geografía
399 41.8 555 58.2 954 0.5 0.7 0.2 72
Diseño Industrial
270 41.0 388 59.0 658 0.3 0.5 0.2 70
Ciencias Políticas
y Administración
1 212 41.0 1 745 59.0 2 957 1.4 2.2 0.8 69
Ingeniería Química
895 38.7 1 415 61.3 2 310 1.0 1.8 0.7 63
Arquitectura
2 891 37.9 4 727 62.1 7 618 3.4 6.0 2.6 61
Filosofía
563 37.0 958 63.0 1 521 0.7 1.2 0.6 59
Etnomusicología
4 36.4 7 63.6 11 0.0 0.0 0.0 57
Economía
2 046 36.1 3 614 63.9 5 660 2.4 4.6 2.2 57
Urbanismo
88 35.2 162 64.8 250 0.1 0.2 0.1 54
Instrumentista
68 34.3 130 65.7 198 0.1 0.2 0.1 52
Ingeniería Geológica
103 34.1 199 65.9 302 0.1 0.3 0.1 52
Piano
20 30.8 45 69.2 65 0.0 0.1 0.0 44
Matemáticas
Aplicadas y
Computación
362 29.2 877 70.8 1 239 0.4 1.1 0.7 41
Ingeniería Geofísica
111 28.3 281 71.7 392 0.1 0.4 0.2 40
194
Intrusas en la universidad
Licenciatura Mujeres Hombres Total Concen-
tración
da* if**
N % N % Mu-
jeres
Hom-
bres
Ingeniería Química
Metalúrgica
103 27.8 267 72.2 370 0.1 0.3 0.2 39
Informática
350 26.5 972 73.5 1 322 0.4 1.2 0.8 36
Física
332 25.9 952 74.1 1 284 0.4 1.2 0.8 35
Ingeniería Industrial
306 25.8 878 74.2 1 184 0.4 1.1 0.7 35
Tecnología
14 25.5 41 74.5 55 0.0 0.1 0.0 34
Matemáticas
217 25.3 641 74.7 858 0.3 0.8 0.6 34
Ingeniería en
Computación
766 21.3 2 834 78.7 3 600 0.9 3.6 2.7 27
Ingeniería
Geomática
48 21.2 178 78.8 226 0.1 0.2 0.2 27
Ingeniería en
Telecomunicaciones
78 20.7 299 79.3 377 0.1 0.4 0.3 26
Ingeniería Petrolera
210 19.4 871 80.6 1 081 0.2 1.1 0.9 24
Ciencias de la
Computación
69 17.9 316 82.1 385 0.1 0.4 0.3 22
Ingeniería
Mecatrónica
95 16.2 492 83.8 587 0.1 0.6 0.5 19
Ingeniería Civil
414 14.7 2 409 85.3 2 823 0.5 3.0 2.6 17
Ingeniería de Minas
y Metalurgia
19 11.9 141 88.1 160 0.0 0.2 0.2 13
Ingeniería Eléctrica
y Electrónica
200 11.2 1 588 88.8 1 788 0.2 2.0 1.8 13
Composición
5 10.2 44 89.8 49 0.0 0.1 0.0 11
Ingeniería Mecánica
104 7.9 1 216 92.1 1 320 0.1 1.5 1.4 9
Ingeniería Mecánica
Eléctrica
178 7.2 2 287 92.8 2 465 0.2 2.9 2.7 8
Ingeniería
Topográfica y
Geodésica
0 0.0 1 100.0 1 0.0 0.0 0.0 0
Total
85 884 52.0 79 391 48.0 165 275 100.0 100.0 0.0 108
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
*Diferencia absoluta, **Índice de feminidad.
195
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.3 Distribución de la matrícula de licenciatura por área de estudio y
sexo, 2009-2
Área de estudio Mujeres Hombres Total
Ciencias Físico-Matemáticas
e Ingenierías
absolutos
9 048.0 24 790.0 33 838.0
% horizontal
26.7 73.3 100.0
% vertical
10.5 31.2 20.5
Ciencias Biológicas y de la Salud absolutos
31 614.0 16 359.0 47 973.0
% horizontal
65.9 34.1 100.0
% vertical
36.8 20.6 29.0
Ciencias Sociales absolutos
34 450.0 32 010.0 66 460.0
% horizontal
51.8 48.2 100.0
% vertical
40.1 40.3 40.2
Humanidades y Artes absolutos
10 772.0 6 232.0 17 004.0
% horizontal
63.3 36.7 100.0
% vertical
12.5 7.8 10.3
Total absolutos
85 884.0 79 391.0 165 275.0
% horizontal
52.0 48.0 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: Sistema Dinámico de Estadísticas Universitarias, .
Cuadro 3.6 Asignaturas de licenciatura como indicadores del rendimiento
escolar por sexo, 2009-2
Indicadores Mujeres Hombres
Media Q1 Mediana Q3 Media Q1 Mediana Q3
Porcentaje de avance
de créditos
47.5 18.7 43.7 73.8 42.2 13.2 37.2 65.7
Asignaturas inscritas
5.4 4.0 6.0 7.0 5.2 4.0 5.0 6.0
Asignaturas
aprobadas (todas)
23.0 8.0 21.0 34.0 21.3 7.0 18.0 32.0
Asignaturas
reprobadas (todas)
5.8 0.0 2.0 8.0 8.9 1.0 5.0 13.0
Asignaturas adeudadas
(último registro)
1.6 0.0 0.0 2.0 2.4 0.0 1.0 3.0
Asignaturas inscritas
(año anterior)
8.6 4.0 10.0 13.0 8.8 4.0 10.0 13.0
Asignaturas aprobadas
(año anterior)
6.9 1.0 8.0 11.0 6.2 0.0 6.0 10.0
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
196
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.7 Promedio general en licenciatura por sexo, 2009-2
Promedios Mujeres Hombres
Media Q1 Mediana Q3 Media Q1 Mediana Q3
Promedio general*
8.1 7.6 8.2 8.8 7.8 7.2 7.9 8.5
Promedio (ejercicio anterior)**
8.1 7.5 8.2 8.8 7.9 7.3 8.0 8.7
Promedio bachillerato***
8.3 7.8 8.3 8.8 8.0 7.5 7.9 8.5
*Se obtuvo a partir de los estudiantes para los que existen datos (98.7%).
** Se obtuvo a partir de los estudiantes para los que existen datos (75.3%).
***Solo se considera a los estudiantes que ingresan a la licenciatura por pase reglamentado (60.4%) y para los que
existen datos (97.8% de los que ingresaron por pase reglamentado).
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
Cuadro 3.8 Distribución de la población de licenciatura por rangos de califi-
caciones y sexo, 2009-2
Promedio
general
categorizado
Mujeres Hombres Total
N %
vertical
%
horizontal
N %
vertical
%
horizontal
Menos de 5 904 1.1 42.3 1 233 1.6 57.7 2 137
5 1 644 1.9 35.9 2 933 3.7 64.1 4 577
6 6 978 8.1 38.9 10 953 13.8 61.1 17 931
7 24 209 28.2 45.8 28 637 36.1 54.2 52 846
8 36 992 43.1 57.9 26 878 33.9 42.1 63 870
9 14 941 17.4 63.8 8 494 10.7 36.2 23 435
10 216 0.3 45.1 263 0.3 54.9 479
Total
85 884 100.0 52.0 79 391 100.0 48.0 165 275
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
197
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.11 Avance de créditos en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e
Ingenierías por sexo, 2009-2
Sexo Ge-
nera-
ción
0% <25% >25% y
<50%
>50% y
<75%
>75% Total
N % N % N % N % N %
Mujeres
2005 0 0.0 38 3.4 161 14.4 281 25.1 639 57.1 1 119
2006 3 0.2 103 7.6 254 18.6 564 41.3 440 32.3 1 364
2007 4 0.3 258 16.3 679 43.0 628 39.8 9 0.6 1 578
2008 25 1.4 788 44.0 978 54.6 1 0.1 0 0.0 1 792
2009 154 7.5 1 883 92.2 5 0.2 1 0.0 0 0.0 2 043
Total 186 2.4 3 070 38.9 2 077 26.3 1 475 18.7 1 088 13.8 7 896
Hombres
2005 7 0.2 276 9.2 549 18.2 834 27.7 1 348 44.7 3 014
2006 11 0.3 450 12.7 891 25.2 1 526 43.1 664 18.7 3 542
2007 38 0.9 1 016 25.2 1 920 47.5 1 054 26.1 10 0.2 4 038
2008 107 2.2 2 634 55.2 2 025 42.4 5 0.1 3 0.1 4 774
2009 464 8.4 5 038 91.3 12 0.2 1 0.0 2 0.0 5 517
Total 627 3.0 9 414 45.1 5 397 25.8 3 420 16.4 2 027 9.7 20 885
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
Cuadro 3.12 Asignaturas en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e Ingenie-
rías como indicadores del rendimiento escolar por sexo, 2009-2
Indicadores Mujeres Hombres
Media Q1 Mediana Q3 Media Q1 Mediana Q3
Porcentaje de
avance de créditos
41.9 11.8 35.2 66.6 38.5 10.6 32.0 61.0
Asignaturas inscritas
5.0 4.0 5.0 6.0 5.0 4.0 5.0 6.0
Asignaturas
aprobadas (todas)
21.0 6.0 17.0 33.0 19.0 5.0 15.0 31.0
Asignaturas
reprobadas (todas)
8.0 1.0 5.0 12.0 10.0 2.0 7.0 15.0
Asignaturas adeudadas
(último registro)
2.0 0.0 0.0 2.0 2.0 0.0 1.0 3.0
Asignaturas inscritas
(año anterior)
9.0 4.0 10.0 13.0 9.0 4.0 10.0 12.0
Asignaturas aprobadas
(año anterior)
6.0 0.0 7.0 10.0 6.0 0.0 6.0 10.0
Fuente: Historiales académicos del semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
198
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.13 Promedio general en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e
Ingenierías por sexo, 2009-2
Promedios Mujeres Hombres
Media Q1 Mediana Q3 Media Q1 Mediana Q3
Promedio general*
7.9 7.4 8.0 8.5 7.6 7.0 7.7 8.2
Promedio (ejercicio anterior)**
8.1 7.6 8.1 8.7 7.8 7.2 7.9 8.5
Promedio bachillerato***
8.4 7.9 8.4 8.9 8.0 7.5 8.0 8.5
*Se obtuvo a partir de los estudiantes para los que existen datos (99.1%).
** Se obtuvo a partir de los estudiantes para los que existen datos (75.2%).
***Solo se considera a los estudiantes para los que existen datos (60.6%).
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
Cuadro 3.14 Promedio por rangos de calificación y sexo en el área de Ciencias
Físico-Matemáticas e Ingenierías, 2009-2
Promedio
general
categorizado
Mujeres Hombres Total
N %
vertical
%
horizontal
N %
vertical
%
horizontal
Menos de 5
78 0.9 27.0 211 0.9 73.0 289
5
296 3.3 19.3 1 239 5.0 80.7 1 535
6
1 032 11.4 18.9 4 434 17.9 81.1 5 466
7
3 129 34.6 23.7 10 078 40.7 76.3 13 207
8
3 595 39.7 33.7 7 067 28.5 66.3 10 662
9
892 9.9 35.0 1 660 6.7 65.0 2 552
10
26 0.3 20.5 101 0.4 79.5 127
Total
9 048 100.0 26.7 24 790 100.0 73.3 33 838
Fuente: Historiales académicos al semestre 2009-2 de la Dirección General de Administración Escolar.
Cuadro 3.15 Ingresos mensuales producto del trabajo de la población egre-
sada 2007-2008, por rango y sexo
Ingresos mensuales
(salario mínimo=50.57)
Mujeres Hombres Total
N % N % N %
Menos de 1
20 1.1 8 0.5 28 0.9
1 a 3
209 11.8 82 5.6 291 9.0
+3 a 6
708 39.9 401 27.3 1 109 34.2
+6 a 9
400 22.5 353 24.1 753 23.2
+9 a 12
260 14.6 281 19.1 541 16.7
199
Las marcas de género en la población estudiantil
Ingresos mensuales
(salario mínimo=50.57)
Mujeres Hombres Total
N % N % N %
+12 a 15
104 5.9 126 8.6 230 7.1
+15 a 18
33 1.9 84 5.8 117 3.6
+18 a 21
24 1.4 61 4.2 85 2.6
+21 a 24
7 0.4 27 1.8 34 1.0
+24 a 27
3 0.2 16 1.1 19 0.6
+ de 27
8 0.5 28 1.8 36 1.1
Total
1 776 100.0 1 467 100.0 3 243 100.0
Fuente: -, 2007-2008.
Cuadro 3.16 Ingresos mensuales per cápita y por sexo producto del trabajo
de la población egresada, 2007-2008*
Ingresos Mujeres Hombres Brecha en
ingreso*
% del ingreso
femenino**
Ingresos mensuales per cápita
10 574 14 487 -3 913 73.0
*A partir del cuadro 3.15 se obtuvo el salario promedio para cada rango y se multiplicó por el número de mujeres y
hombres en ese rango de salario para obtener con las divisiones correspondientes los ingresos per cápita por sexo.
* Es la diferencia de ingresos entre mujeres y hombres.
** Se reere al porcentaje del ingreso mensual per cápita femenino respecto al ingreso masculino.
Fuente: -, 2007-2008.
Cuadro 3.17 Tiempo que llevó obtener el primer trabajo a la población egre-
sada 2007-2008 por sexo
Después de egresar
obtuvo su primer trabajo
Mujeres Hombres Total
N % vertical N % vertical N % vertical
6 meses o menos
583 46.9 447 54.9 1 030 50.1
De 6 meses a un año
281 22.6 148 18.2 429 20.9
Más de un año
378 30.4 219 26.9 597 29.0
Total
1 242 100.0 814 100.0 2 056 100.0
Fuente: -, 2007-2008.
200
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.19 Población estudiantil de licenciatura por grupos de edad y sexo,
2009
Grupos de edad Mujeres Hombres Total Índice de
feminidad
18-19 absolutos
3 865.0 5 126.0 8 991.0 75
% horizontal
43.0 57.0 100.0
% vertical
10.0 12.9 11.5
20-24 absolutos
26 122.0 29 765.0 55 887.0 88
% horizontal
46.7 53.3 100.0
% vertical
67.3 74.9 71.2
25-29 absolutos
7 551.0 4 222.0 11 773.0 179
% horizontal
64.1 35.9 100.0
% vertical
19.5 10.6 15.0
30 y más absolutos
1 253.0 605 1 858.0 207
% horizontal
67.4 32.6 100.0
% vertical
3.2 1.5 2.4
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0 98
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.20 Medidas de tendencia central de la edad de la población estu-
diantil, 2009
Indicadores Mujeres Hombres
Promedio
22.9 22.1
Mediana
22.0 22.0
Moda
21.0 20.0
Fuente: -, 2011b.
201
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.21 Población estudiantil de licenciatura por estado civil y sexo,
2009
Estado civil Mujeres Hombres Total
Soltera/o absolutos
36 678.0 38 740.0 75 418.0
% horizontal
48.6 51.4 100.0
% vertical
94.6 97.5 96.1
Unión libre absolutos
1 075.0 165.0 1 240.0
% horizontal
86.7 13.3 100.0
% vertical
2.8 0.4 1.6
Casada/o absolutos
966.0 569.0 1 535.0
% horizontal
62.9 37.1 100.0
% vertical
2.5 1.4 2.0
Viuda/o absolutos
71.0 67.0 139.0
% horizontal
51.5 48.5 100.0
% vertical
0.2 0.2 0.2
Divorciada/o absolutos
0.0 82.0 82.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0
% vertical
0.0 0.2 0.1
Separada/o absolutos
0.0 94.0 94.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0
% vertical
0.0 0.2 0.1
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.22 Población estudiantil de licenciatura por tipo de familia
con quien vive y sexo, 2009
Arreglos familiares Mujeres Hombres Total
N % N % N %
Sola/o
1 645 4.2 1 992 5.0 3 637 4.6
Con mamá
2 451 6.3 1 696 4.3 4 146 5.3
Con papá
183 0.5 425 1.1 608 0.8
Con hermanas/os
1 008 2.6 862 2.2 1 870 2.4
202
Intrusas en la universidad
Arreglos familiares Mujeres Hombres Total
N % N % N %
Con mamá o papá o hermanas/os
26 937 69.4 29 484 74.2 56 421 71.9
Otros arreglos familiares
3 359 8.7 2 570 6.5 5 929 7.6
Cónyuge o hijas/os
1 899 4.9 569 1.4 2 468 3.1
Cónyuge con hijas/os con mamá o papá
143 0.4 165 0.4 308 0.4
Amigas/os
326 0.8 943 2.4 1 269 1.6
Amigas/os y familia
71 0.2 95 0.2 166 0.2
Otros
769 2.0 917 2.3 1 686 2.1
Total
38 791 100.0 39 718 100.0 78 509 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.23 Población estudiantil de licenciatura por número de hijos/as y
sexo, 2009
Número de hijos/as Mujeres Hombres Total
0 absolutos
36 520.0 38 635.0 75 155.0
% horizontal
48.6 51.4 100.0
% vertical
94.1 97.3 95.7
1 absolutos
1 770.0 881.0 2 651.0
% horizontal
66.8 33.2 100.0
% vertical
4.6 2.2 3.4
2 y más absolutos
501.0 202.0 703.0
% horizontal
71.3 28.7 100.0
% vertical
1.3 0.5 0.9
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
203
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.24 Población estudiantil de licenciatura por fuente principal de
ingreso y sexo, 2009
Fuente de ingreso Mujeres Hombres Total
Beca absolutos
2 313.0 672.0 2 985.0
% horizontal
77.5 22.5 100.0
% vertical
6.0 1.7 3.8
Trabajo absolutos
4 635.0 8 272.0 12 906.0
% horizontal
35.9 64.1 100.0
% vertical
11.9 20.8 16.4
Familia absolutos
31 307.0 30 774.0 62 082.0
% horizontal
50.4 49.6 100.0
% vertical
80.7 77.5 79.1
Otro absolutos
536.0 0.0 536.0
% horizontal
100.0 0.0 100.0
% vertical
1.4 0.0 0.7
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.25 Población estudiantil de licenciatura por condición laboral y
sexo, 2009
Condición laboral Mujeres Hombres Total
Sí trabaja absolutos
7 188.0 12 017.0 19 205.0
% horizontal
37.4 62.6 100.0
% vertical
18.5 30.3 24.5
No trabaja absolutos
31 603.0 27 701.0 59 304.0
% horizontal
53.3 46.7 100.0
% vertical
81.5 69.7 75.5
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
204
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.26 Importancia de la actividad laboral como fuente de ingresos y
sexo, 2009
Actividad Mujeres Hombres Total
Trabajo (fuente principal
de ingresos)
absolutos
4 635.0 8 272.0 12 906.0
% horizontal
35.9 64.1 100.0
% vertical
11.9 20.8 16.4
Trabajo (fuente secundaria
de ingresos)
absolutos
2 553.0 3 498.0 6 051.0
% horizontal
42.2 57.8 100.0
% vertical
6.6 8.8 7.7
Trabajo (fuente terciaria
de ingresos)
absolutos
247.0 247.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0
% vertical
0.0 0.6 0.3
No trabaja absolutos
31 603.0 27 701.0 59 304.0
% horizontal
53.3 46.7 100.0
% vertical
81.5 69.7 75.5
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.27 Población estudiantil de licenciatura por horas promedio de
trabajo a la semana y sexo, 2009
Trabajo Mujeres Hombres Brecha en
horas**
Brecha
en %***
N Horas N Horas
Trabajo (principal
fuente de ingresos)
4 563* 29.5 8 272 27.2 2.3 8.5
Trabajo (fuente
secundaria de ingresos)
2 553 16.8 3 498 16.3 0.5 3.0
*No se incluyen 71 casos porque no responden la pregunta.
**Brecha en horas (mujeres respecto a hombres)
***Brecha en % (respecto al promedio de los hombres)
Fuente: -, 2011b.
205
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.28 Trabajo como obstáculo para el avance en los estudios, 2009
El trabajo dificulta el avance de sus estudios* Mujeres Hombres Total
Trabajo (principal fuente de ingresos)
Sí
absolutos
2 745.0 4 550.0 7 295.0
% horizontal
37.6 62.4 100.0
% vertical
60.2 55.0 56.8
No
absolutos
1 818.0 3 721.0 5 540.0
% horizontal
32.8 67.2 100.0
% vertical
39.8 45.0 43.2
Total
absolutos
4 563.0* 8 272.0 12 835.0
% horizontal
35.6 64.4 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Trabajo (fuente secundaria de ingresos)
Sí
absolutos
836.0 1 083.0 1 919.0
% horizontal
43.6 56.4 100.0
% vertical
32.7 31.0 31.7
No
absolutos
1 717.0 2 415.0 4 132.0
% horizontal
41.6 58.4 100.0
% vertical
67.3 69.0 68.3
Total
absolutos
2 553.0 3 498.0 6 051.0
% horizontal
42.2 57.8 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
*No se incluyen 71 casos porque no responden la pregunta.
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.31 Población estudiantil de licenciatura por actividades relaciona-
das con el cuidado y la responsabilidad en los últimos dos semestres y sexo
Sí ha tenido que cuidar
o responsabilizarse
Mujeres Hombres
N % N (%)
Hijos e hijas*
1 770 77.9 1 016 93.8
Otros(as) niños(as)
5 860 15.1 5 488 13.8
Personas adultas mayores
3 797 9.8 3 653 9.2
Otras personas
1 951 5.0 918 2.3
*Solo se incluye a quienes sí tienen hijas o hijos (2 271 mujeres y 1 083 hombres).
Fuente: -, 2011b.
206
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.32 Población estudiantil de licenciatura afectada en sus estudios
por el cuidado o responsabilidad de hijos o hijas según sexo, 2009
Ha tenido algún efecto en sus estudio Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
1 163.0 326.0 1 489.0
% horizontal
78.1 21.9 100.0
% vertical
65.7 32.1 53.4
No absolutos
607.0 690.0 1 297.0
% horizontal
46.8 53.2 100.0
% vertical
34.3 67.9 46.6
Total absolutos
1 770.0 1 016.0 2 786.0
% horizontal
63.5 36.5 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.33 Población estudiantil de licenciatura tratada de manera des-
igual por sexo, 2009
Existe trato desigual entre mujeres
y hombres en la dependencia
Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
10 079.0 10 701.0 20 780.0
% horizontal
48.5 51.5 100.0
% vertical
26.0 26.9 26.5
No absolutos
28 712.0 29 017.0 57 729.0
% horizontal
49.7 50.3 100.0
% vertical
74.0 73.1 73.5
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
207
Las marcas de género en la población estudiantil
Cuadro 3.34 Población estudiantil de licenciatura por la frecuencia con la
que han escuchado diferentes comentarios, 2009
Comentarios* Sexo Nunca Rara vez Algunas
veces
Frecuen-
temente
Muy
frecuen-
temente
Total
Las
profesoras
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a las mujeres
Mujeres
N 27 016.0 8 152.0 3 327.0 295.0 0.0 38 791.0
% 69.6 21.0 8.6 0.8 0.0 100.0
Hombres
N 29 114.0 7 778.0 2 377.0 366.0 82.0 39 718.0
% 73.3 19.6 6.0 0.9 0.2 100.0
Las
profesoras
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los
hombres
Mujeres
N 17 661.0 13 884.0 6 492.0 612.0 143.0 38 791.0
% 45.5 35.8 16.7 1.6 0.4 100.0
Hombres
N 22 145.0 12 712.0 4 299.0 397.0 82.0 39 636.0*
% 55.9 32.1 10.8 1.0 0.2 100.0
Las profe-
soras hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los y las ho-
mosexuales
Mujeres
N 26 131.0 8 253.0 3 322.0 1 085.0 0.0 38 791
% 67.4 21.3 8.6 2.8 0.0 100.0
Hombres
N 28 874.0 5 979.0 3 946.0 755.0 165.0 39 718
% 72.7 15.1 9.9 1.9 0.4 100.0
Los
profesores
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a las mujeres
Mujeres
N 14 872.0 10 477.0 10 603.0 2 355.0 484.0 38 791
% 38.3 27.0 27.3 6.1 1.2 100.0
Hombres
N 17 704.0 11 868.0 8 136.0 1 928.0 82.0 39 718
% 44.6 29.9 20.5 4.9 0.2 100.0
Los
profesores
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los
hombres
Mujeres
N 19 443.0 13 050.0 5 233.0 581.0 484.0 38 791
% 50.1 33.6 13.5 1.5 1.2 100.0
Hombres
N 20 561.0 11 989.0 5 827.0 1 175.0 165.0 39 718
% 51.8 30.2 14.7 3.0 0.4 100.0
Cuadro 3.34 Población estudiantil de licenciatura por la frecuencia con la
que han escuchado diferentes comentarios, 2009
Comentarios* Sexo Nunca Rara vez Algunas
veces
Fre-
cuente-
mente
Muy
frecuen-
temente
Total
Las
profesoras
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a las mujeres
Mujeres
N 27 016.0 8 152.0 3 327.0 295.0 0.0 38 791.0
% 69.6 21.0 8.6 0.8 0.0 100.0
Hombres
N 29 114.0 7 778.0 2 377.0 366.0 82.0 39 718.0
% 73.3 19.6 6.0 0.9 0.2 100.0
Las
profesoras
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los
hombres
Mujeres
N 17 661.0 13 884.0 6 492.0 612.0 143.0 38 791.0
% 45.5 35.8 16.7 1.6 0.4 100.0
Hombres
N 22 145.0 12 712.0 4 299.0 397.0 82.0 *39 636.0
% 55.9 32.1 10.8 1.0 0.2 100.0
Las profe-
soras hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los y las ho-
mosexuales
Mujeres
N 26 131.0 8 253.0 3 322.0 1 085.0 0.0 38 791.0
% 67.4 21.3 8.6 2.8 0.0 100.0
Hombres
N 28 874.0 5 979.0 3 946.0 755.0 165.0 39 718.0
% 72.7 15.1 9.9 1.9 0.4 100.0
Los
profesores
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a las mujeres
Mujeres
N 14 872.0 10 477.0 10 603.0 2 355.0 484.0 38 791.0
% 38.3 27.0 27.3 6.1 1.2 100.0
Hombres
N 17 704.0 11 868.0 8 136.0 1 928.0 82.0 39 718.0
% 44.6 29.9 20.5 4.9 0.2 100.0
Los
profesores
hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los
hombres
Mujeres
N 19 443.0 13 050.0 5 233.0 581.0 484.0 38 791.0
% 50.1 33.6 13.5 1.5 1.2 100.0
Hombres
N 20 561.0 11 989.0 5 827.0 1 175.0 165.0 39 718.0
% 51.8 30.2 14.7 3.0 0.4 100.0
208
Intrusas en la universidad
Comentarios* Sexo Nunca Rara vez Algunas
veces
Frecuen-
temente
Muy
frecuen-
temente
Total
Los profe-
sores hacen
bromas y
comentarios
que ofenden
a los y las ho-
mosexuales
Mujeres
N 16 931.0 9 218.0 8 474.0 3 057.0 1 110.0 38 791.0
% 43.6 23.8 21.8 7.9 2.9 100.0
Hombres
N 17 488.0 10 960.0 8 398.0 2 377.0 495.0 39 718.0
% 44.0 27.6 21.1 6.0 1.2 100.0
*No se incluyen 82 casos (hombres) porque no responden la pregunta.
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.37 Población estudiantil que sufrió algún tipo de hostigamiento
(1 a 12), 2009
Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
19 133.0 10 978.0 30 111.0
% horizontal
63.5 36.5 100.0
% vertical
49.3 27.6 38.4
No absolutos
19 658.0 28 740.0 48 398.0
% horizontal
40.6 59.4 100.0
% vertical
50.7 72.4 61.6
Total absolutos
38 791.0 39 718.0 78 509.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.38 Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de la población estudiantil, 2009
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil
Hostigadores
Estudiante
mujer
Estudiante
hombre
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
68.7 29.0 71.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
59.8 11.8 88.2
209
Las marcas de género en la población estudiantil
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil
Hostigadores
Estudiante
mujer
Estudiante
hombre
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
49.8 6.4 93.6
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
95.3 26.3 73.7
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
51.0 17.5 82.5
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
91.7 16.7 83.3
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
100.0 0.0 100.0
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
17.2 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado 41.9 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
100.0 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
100.0 0.0 100.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
87.7 12.3 87.7
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
80.9 35.8 64.2
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
85.2 33.9 66.1
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
88.5 39.6 60.4
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
93.9 38.1 61.9
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
96.1 29.8 70.2
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0
210
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil
Hostigadores
Estudiante
mujer
Estudiante
hombre
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
100.0 50.0 50.0
9) Roces, contacto físico no deseado 80.5 58.4 41.6
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
100.0 100.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.39 Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de maestras o maestros, 2009
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de
maestras(os)
Hostigadores
Maestra Maestro
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
11.7 25.0 75.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
18.9 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
33.4 5.7 94.3
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
4.7 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
43.5 6.4 93.6
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
8.3 0.0 100.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
82.8 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado 53.3 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0
211
Las marcas de género en la población estudiantil
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de
maestras(os)
Hostigadores
Maestra Maestro
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
9.6 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
11.8 50.0 50.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
11.5 28.6 71.4
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
6.1 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
100.0 0.0 100.0
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.40 Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de trabajadoras o trabajadores, 2009
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras/es
Hostigadores/as
Trabaja-
doras
Trabaja-
dores
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
15.7 20.0 80.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
21.3 0.0 100.0
212
Intrusas en la universidad
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras/es
Hostigadores/as
Trabaja-
doras
Trabaja-
dores
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
16.8 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
5.6 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 4.8 100.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
12.3 100.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
9.6 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
3.0 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera de la escuela
0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
3.9 0.0 100.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0
8) Cambio de grupo o dar de baja
una materia por acoso sexual
0.0
213
Las marcas de género en la población estudiantil
Sexo de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
doras/es
Hostigadores/as
Trabaja-
doras
Trabaja-
dores
9) Roces, contacto físico no deseado 19.5 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.41 Acciones tomadas por el alumnado frente a situaciones de hosti-
gamiento, 2009
Situaciones de
hostigamiento
Mujeres Hombres
Acciones tomadas % Acciones tomadas %
1) Presencia
de carteles,
calendarios,
pantallas de
computadoras u
otras imágenes de
naturaleza sexual
que le incomoden
Nada
81.3
Nada
87.0
Le platicó a un amigo o familiar
9.3
Hablar con la
persona
13.0
Se alejó/evadió
6.2
Otras acciones
3.1
2) Frecuentes
piropos no
deseados acerca
de su apariencia
Nada
85.7
Nada
80.2
Presentó una queja a
las autoridades de la
Escuela o Facultad
5.4
Hablar con la
persona
15.0
Habló con la persona
4.3
Otras acciones
4.8
Recurrió a la violencia
2.5
Le platicó a un amigo o familiar
0.8
Pidió asesoría a un profesor
0.8
Se alejó/evadió
0.5
3) Miradas
morbosas o gestos
que le molesten
Nada
83.7
Nada
86.5
Le platicó a un amigo o familiar
4.1
Le platicó a un
amigo o familiar
3.6
Habló con la persona
3.9
Hablar con la
persona
3.6
Se alejó/evadió
3.5
Presentó una queja
a las autoridades de
la Escuela o Facultad
3.1
214
Intrusas en la universidad
Situaciones de
hostigamiento
Mujeres Hombres
Acciones tomadas % Acciones tomadas %
3) Miradas
morbosas o gestos
que le molesten
Presentó una queja a
las autoridades de la
Escuela o Facultad
1.4
Alejarse/Evadir
3.1
Otras acciones
1.4
Pidió asesoría a un profesor
0.7
Recurrió a la violencia
0.7
Se negó
0.7
4) Bromas,
comentarios
o preguntas
incómodas sobre
su vida sexual
o amorosa
Nada
64.4
Nada
77.2
Habló con la persona
17.5
Hablar con la
persona
9.4
Se alejó/evadió
7.0
Alejarse/Evadir
7.8
Le platicó a un amigo o familiar
5.9
Presentó una queja
a las autoridades de
la Escuela o Facultad
1.9
Pidió asesoría a un profesor
2.3
Recurrir a la
violencia
1.9
Otras acciones
1.1
Negarse
1.9
Recurrió a la violencia
1.1
Se negó
0.6
5) Presión
para aceptar
invitaciones no
deseadas fuera
de la escuela
Nada
54.5
Nada
42.5
Se negó
23.7
Negarse
38.3
Habló con la persona
9.4
Otras acciones
7.0
Se alejó/evadió
9.4
Hablar con la
persona
6.1
Le platicó a un amigo o familiar
3.1
Alejarse/Evadir
6.1
6) Llamadas
telefónicas, correos
electrónicos o
mensajes de
naturaleza sexual
no deseados
Nada
42.9
Nada
46.8
Eliminó correos
38.3
Eliminar correos
34.1
Le platicó a un amigo o familiar
10.1
Le platicó a un
amigo o familiar
6.4
Respondió al correo
3.4
Hablar con la
persona
6.3
Cambió datos
3.4
Presentó una queja
a las autoridades de
la Escuela o Facultad
3.2
Habló con la persona
1.9
Responder al correo
3.2
215
Las marcas de género en la población estudiantil
Situaciones de
hostigamiento
Mujeres Hombres
Acciones tomadas % Acciones tomadas %
7) Amenazas si
no acepta las
invitaciones
o propuestas
sexuales
Habló con la persona
100.0
Le platicó a un
amigo o familiar
100.0
8) Cambio de
grupo o dar de
baja una materia
por acoso sexual
Nada
52.2
Presentó una queja
a las autoridades de
la Escuela o Facultad
50.0
Se alejó/evadió
22.1
Alejarse/Evadir
50.0
Le platicó a un amigo o familiar
17.2
Presentó una queja a
las autoridades de la
Escuela o Facultad
8.6
9) Roces, contacto
físico no deseado
Nada
14.4
Hablar con la
persona
41.6
Se alejó/evadió
34.3
Alejarse/Evadir
38.9
Le platicó a un amigo o familiar
4.8
Recurrir a la
violencia
19.5
Presentó una queja a
las autoridades de la
Escuela o Facultad
21.7
Habló con la persona
17.2
Recurrió a la violencia
4.8
Otras acciones
2.7
10) Presión
verbal para tener
relaciones sexuales
Le platicó a un amigo o familiar
50.0
Alejarse/Evadir
50.0
Se negó
50.0
Otras acciones
25.0
Nada
25.0
11) Amenazas
y castigos para
realizar actos
sexuales no
deseados
Le platicó a un amigo o familiar
100.0
Fuente: Encuesta -, 2011b.
216
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.42 Razones que dio el estudiantado que dijo no haber hecho nada
cuando fue objeto de hostigamiento, 2009 (porcentajes)
Sexo
de la
población
hostigada
Hostigamiento*
No le dio importancia
No supo qué hacer
No quiso que le considera-
ran una persona conflictiva
Tuvo miedo de la po-
sible reacción del
agresor o agresores
No había testigos y
creyó que era inútil
hacer la denuncia
Otros
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
70.2 7.4 7.4 14.9
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
86.3 2.9 1.0 5.4 1.9 2.5
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
80.8 3.7 2.4 9.8 2.4 0.8
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
94.4 2.8 2.8
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera de la escuela
88.5 11.5
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos o
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
95.8 4.2 0.0
7) Cambio de grupo o
dar de baja una materia
por acoso sexual
25.8 74.2
8) Roces, contacto
físico no deseado
33.3 33.3 33.3
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
77.0 11.5 3.8 7.7
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
81.2 12.8 6.0
217
Las marcas de género en la población estudiantil
Sexo
de la
población
hostigada
Hostigamiento*
No le dio importancia
No supo qué hacer
No quiso que le considera-
ran una persona conflictiva
Tuvo miedo de la po-
sible reacción del
agresor o agresores
No había testigos y
creyó que era inútil
hacer la denuncia
Otros
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
85.5 14.5
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
90.3 2.4 4.9 2.4
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera de la escuela
100.0
6) Llamadas telefónicas,
correos electrónicos o
mensajes de naturaleza
sexual no deseados
100.0
*Se tomó la razón que la población estudiantil hostigada que no hizo nada menciona que es la más importante
(primera mención).
Fuente: -, 2011b.
Cuadro 3.43: Necesidad de acciones para la igualdad entre los sexos, 2009
Considera necesario llevar a cabo acciones
que fomenten la igualdad de oportunidades
entre mujeres y hombres en la
unam*
Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
27 499.0 29 537.0 57 036.0
% horizontal
48.2 51.8 100.0
% vertical
71.0 74.4 72.7
No absolutos
11 220.0 10 181.0 21 401.0
% horizontal
52.4 47.6 100.0
% vertical
29.0 25.6 27.3
Total absolutos
*38 720.0 39 718.0 78 438.0
% horizontal
49.4 50.6 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
*No se incluyen 71 casos porque no responden la pregunta.
Fuente: -, 2011b.
218
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.44 Acciones más adecuadas para fomentar la igualdad de oportuni-
dades entre mujeres y hombres en la unam (principal), 2009
Acciones Mujeres Hombres Total
N % N % N %
Crear instancias para tratar las denuncias
de discriminación y violencia
8 086 29.4 9 294 31.5 17 379 30.5
Crear centros de desarrollo infantil de
calidad para estudiantes que tienen hijos
1 590 5.8 2 644 9.0 4 234 7.4
Dar preferencia en el ingreso a las
mujeres que tienen iguales méritos que
los hombres, en las carreras o posgrados
donde están menos representadas
3 490 12.7 3 768 12.8 7 257 12.7
Cursos de capacitación en derechos
humanos y violencia de género
para la comunidad universitaria
7 053 25.6 5 737 19.4 12 790 22.4
Cursos de sensibilización sobre sexismo
y hostigamiento sexual para docentes
1 437 5.2 1 977 6.7 3 413 6.0
Eliminar el requisito de edad
para las becas de posgrado
en el caso de las madres
1 814 6.6 2 120 7.2 3 934 6.9
Considerar los efectos del embarazo
y el nacimiento de los hijos en la vida
académica de las estudiantes, en los
requisitos para mantener una beca
3 149 11.5 3 095 10.5 6 243 10.9
Otra
881 3.2 822 2.8 1 703 3.0
No sabe
0 0.0 82 0.3 82 0.1
Total
27 499 100.0 29 537 100.0 57 036 100.0
Fuente: -, 2011b.
219
Capítulo 4
¿Intrusas o compañeras de trabajo?
Las relaciones de género en la
población administrativa de la unam
Para tener una visión más precisa acerca de las relaciones de género que se
dan en la resulta indispensable incorporar en el estudio a la población
administrativa, no solo por su importancia numérica, sino también por el
signicativo papel que cumple en el logro de los objetivos y metas institucio-
nales mediante la ejecución de una amplia gama de tareas.
Una de sus características más visibles es la diversicación y polarización
en los ingresos y las condiciones laborales, ya que está formada por un
conjunto de empleadas/os que tienen nombramientos de distinta índole:
funcionarias/os académicos/as, trabajadores/as temporales y por obra deter-
minada (honorarios), así como personal de conanza y de base. Esta diversidad
de jerarquías y contratos laborales representa un reto para una investigación
que pretende encontrar respuesta a una pregunta central: ¿existen en esta po-
blación condiciones laborales asimétricas que deriven de un orden de género?
La población administrativa en la es muy amplia: 30 265 personas
(cuadro 4.1), cifra casi igual a la que alcanza el personal académico: 34 512
personas.
1
Por otro lado, la proporción por sexo es prácticamente la misma,
como puede apreciarse en la gráca 4.1: 49.9% de mujeres y 50.1% de hombres.
En apariencia, estas proporciones indican una simetría en la participación
de uno y otro sexo; sin embargo, la observación de los datos contenidos en el
cuadro 4.1 deja claros los desequilibrios en el interior de la población. Así, el
índice de feminidad cambia cuando se clasica al personal de acuerdo con
el tipo de pago. Por ejemplo, mientras en el personal de base el índice de femi-
nidad es de 97 mujeres por cada 100 hombres, en el de conanza este índice
se incrementa signicativamente: aquí encontramos 145 mujeres por cada
100 hombres. Por otro lado, destaca que en el caso de los funcionarios solo
hay 72 mujeres por cada 100 hombres.
1
Datos de la Dirección General de Personal de la , quincena 16 de 2009.
220
Intrusas en la universidad
Gráfica 4.1 Distribución por sexo del personal administrativo, 2009
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Cuadro 4.1 Personal administrativo por tipo de pago, 2009
Tipo de pago Número de
personas
% de
mujeres
Índice de
feminidad
Personal de base
24 052 49.3 97
Personal de confianza
3 500 59.3 145
Personal por honorarios u obra determinada
84 54.0 121
Funcionarios*
2 629 41.9 72
Total
30 265 49.9 99
*Solo se consideran los funcionarios “puros”, es decir, sin nombramiento académico.
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Una mirada más minuciosa del mercado laboral de la nos revela
que existen segmentos y múltiples divisiones por tipo de contrato, puesto
y tasa de sindicalización, entre otras. En realidad, se puede hablar de la exis-
tencia de submercados laborales con condiciones y climas organizacionales
diferenciados. Respecto a la segmentación del mercado de trabajo interno,
el primer corte se da entre personal administrativo de conanza, que no está
sindicalizado, y el de base, sindicalizado. En el caso de las/os empleadas/os
de base, la segmentación se da por tipo de pago y rama,
2
mientras que la
2
La categoría de personal administrativo de base se divide en seis ramas: administrativa, obrera,
auxiliar de administración, especializada obrera, especializada técnica y profesional. La categoría de
personal administrativo de conanza no se divide en ramas.
221
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
división en el sector de conanza, se da entre funcionarias/os
3
y personal
administrativo. Los puestos que ocupan son de secretarias/os y ayudantes
de las autoridades y altos funcionarios, y aquel personal que no aparece en
el tabulador de sueldos del personal administrativo y académico.
Como se aprecia en el cuadro 4.1, casi la totalidad del personal adminis-
trativo es asalariado (99.7%), pues es muy reducido el número de personas a
quienes se paga por honorarios u obra determinada. Es pertinente destacar
este dato porque en el contexto del mercado laboral del Distrito Federal
—en donde 45% de los empleos pertenecen al mercado informal y las mujeres
asalariadas representan 31% de la población ocupada—
4
la garan-
tía de recibir un salario mensual, las prestaciones que ofrece la y
la protección sindical para las empleadas de base son aspectos muy aprecia-
dos por quienes trabajan en la Universidad: “Yo ya había trabajado en empre-
sas privadas…, hasta las checadas al baño [te hacen]; entonces, yo a la gente
que me encuentro les digo que le echen ganas aquí” (Daniela Cerva, 2011).
LoS indicadoreS de La deSiguaLdad
Para guiar el análisis de la nómina de la quincena número 16 de 2009 que
se presenta en este apartado se han utilizado algunos de los indicadores
contenidos en la “Norma mexicana para la igualdad laboral entre mujeres y
hombres” (Diario Ocial de la Federación, 2009), así como el Sistema de in-
dicadores para la equidad de género en instituciones de educación superior
(Ana Buquet et al., 2010). Si bien las estadísticas sobre inequidad no son
sucientes para captar los matices de la cultura laboral (Cristina Palomar
2011: 66), constituyen la columna vertebral que sostiene los argumentos
con los que se demuestra la desigualdad.
5
3
Dentro de esta categoría hay funcionarios “puros” —que son quienes cumplen funciones ex-
clusivamente administrativas y por lo mismo son considerados como integrantes del personal
administrativo— y quienes tienen un nombramiento académico y reciben una compensación por
desempeñar funciones académico-administrativas. En este capítulo solo se analiza lo relativo a los
primeros, ya que en el capítulo sobre población académica se trata a los segundos.
4
De la población ocupada del solo 68.6% recibe un salario. 31% de estas personas son mujeres. De
todas las mujeres que realizan trabajo remunerado, solamente 74% son asalariadas respecto al total
de la población femenina ocupada (, 2010).
5
Como se ha constatado en las palabras de las/os abogadas/os estadounidenses que llevan los juicios
sobre discriminación sistémica, “si no se pueden comprobar con estadísticas, existe cero probabilidad
de ganar los casos” (Schaeer, 2003, cit. en Ariane Hegewisch et al., 2011: 90).
222
Intrusas en la universidad
a) Segregación ocupacional por Sexo: la raíz de laS deSventajaS de laS mujereS
La segregación ocupacional por sexo se reere a la concentración horizon-
tal de hombres y mujeres en diferentes puestos, lo que implica, más que
una simple separación física, un proceso fundamental de inequidad social
ya que asigna a ciertos colectivos determinados trabajos y legitima el trato
desigual que reciben. Para Richard Anker (1998), la segregación ocupacio-
nal por razón de sexo es un aspecto importante del mercado de trabajo en
el mundo, sin importar el nivel de desarrollo, sistema político, posiciones
sociales, culturales o religiosas de los diversos países.
6
Anker (1997) también
hace referencia a que existen dos mercados laborales —uno para hombres
y otro para mujeres—
7
que se distinguen por sus diferencias en cuanto a
salarios, ascensos, prestaciones, naturaleza del hostigamiento laboral y dis-
criminación.
Es pertinente mencionar que en el caso cuyo estudio nos ocupa, el aná-
lisis de la segregación se complica debido a que las desigualdades por sexo
se cruzan con las diferencias que se asocian con las categorías de conanza
y base. En 2009, la concentración ocupacional horizontal es un rasgo que
destaca en el mercado laboral en cuestión. De los 181 puestos identicados
en la nómina de dicho año
8
—que abarca toda la fuerza de trabajo adminis-
trativa de la —, solo 32 pueden identicarse como femeninos, mientras
que existen 80 masculinos y 69 mixtos.
9
Esto signica que los puestos real-
mente abiertos a las mujeres representan 55.8% (mixtos + femeninos) del
total, mientras que los hombres pueden optar por 82.3% de ellos (mixtos +
masculinos) (gráca 4.2). De este modo, las oportunidades de empleo para
los varones administrativos son signicativamente mayores que para sus
6
El autor realizó un detallado estudio empírico sobre segregación ocupacional por sexo que incor-
pora datos de 41 países y que fue publicado en 1998. Anker concluye que la mayoría de los hombres
y las mujeres trabajan en lo que podría describirse como ocupaciones “masculinas” y “femeninas”;
además encontró gran similitud en las ocupaciones estereotipadas por sexo en el mundo.
7
En rigor, en términos estructurales, se puede hablar de cuatro mercados laborales para el personal
administrativo en la : mujeres de conanza y de base, y hombres de conanza y de base.
8
Entre mayor es la desagregación de los datos, más se revela la existencia de la segregación ocupa-
cional por sexo. Afortunadamente en la nómina disponible se pudo analizar el mercado laboral por
rama, y también por puesto y sexo. El perl de puestos describe las actividades concretas que realizan
las personas insertas en los mercados de trabajo, y, gracias a esto, es posible conocer el tipo de tareas
especícas que desempeñan hombres y mujeres en la prestación de sus servicios en la .
9
Vale la pena recordar que se habla de un “puesto femenino” cuando el porcentaje de mujeres es
mayor a 60%; “mixto” cuando el porcentaje de mujeres es entre 60% y 40%, y “masculino” cuando el
porcentaje de mujeres es menor a 40%.
223
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Gráfica 4.2 Distribución del personal administrativo según puestos femeni-
nos, masculinos y mixtos, 2009
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
compañeras. Como consecuencia, existe una concentración de mujeres y
hombres en ciertos tipos y niveles de empleo, y ellas se ven restringidas a
una gama más estrecha de ocupaciones que los hombres.
Por otro lado, como se observa en el cuadro 4.2, tres cuartas partes de las
empleadas se concentran en solo 12 puestos, mientras que una proporción
igual de sus compañeros se halla distribuido en 21 puestos (cuadro 4.3).
Como vemos, esta concentración deriva en el “amontonamiento” de las mu-
jeres en pocas ocupaciones; lo cual, a su vez, incrementa la competencia que
se da entre ellas para acceder a estos puestos.
Estos resultados concuerdan con otros estudios realizados en el nivel
mundial como el de Richard Anker (1998), y en México con los de Orlandi-
na Oliveira y Marina Ariza (1999), Flérida Guzmán (2001) y Teresa Rendón
(2003), por citar algunos. Estas autoras coinciden en señalar que, a pesar
del crecimiento sostenido que ha tenido la fuerza de trabajo femenina, se
mantiene una concentración de mujeres en ciertas ramas y ocupaciones, con
su ausencia total en otras. En nuestro estudio encontramos que en nueve
puestos femeninos no hay un solo varón y en 49 masculinos no labora mujer
224
Intrusas en la universidad
alguna (cuadro 4.4 en el anexo), situación que pareciera conrmar la falsa
creencia de que hombres y mujeres no pueden realizar los mismos trabajos.
Como se puede observar en el cuadro 4.2, la primera ocupación en im-
portancia para las empleadas es la de auxiliar de intendencia: 17.4% de todas
las trabajadoras se encuentran en este puesto, que es el segundo en impor-
tancia para los hombres. Esta ocupación —que a menudo sirve al personal
de base como puerta de entrada al mercado laboral de la —
10
tiene
asignada la mediana del ingreso mensual más bajo de todos los puestos:
5 832 pesos para las mujeres y $5 592 para los hombres (cuadro 4.5 y cuadro
4.6 en el anexo), lo que da cuenta de la precariedad del mercado laboral para
ciertos grupos.
Cuadro 4.2 Puestos de la población administrativa ordenados de mayor a
menor concentración femenina, 2009
Puestos Mujeres Hombres Total Porcentaje
acumulado
(mujeres)
N % N % N %
1
Auxiliar de
intendencia
2 631 17.4 2 087 13.8 4 718 15.6 17.4
2
Secretaria
1 752 11.6 51 0.3 1 803 6.0 29.0
3
Vigilante
1 231 8.2 2 151 14.2 3 382 11.2 37.2
4
Asistente ejecutivo
989 6.6 65 0.4 1 054 3.5 43.8
5
Oficial
administrativo
926 6.1 181 1.2 1 107 3.7 49.9
6
Bibliotecario
780 5.2 689 4.5 1 469 4.9 55.1
7
Oficinista de
servicios escolares
668 4.4 66 0.4 734 2.4 59.5
8
Asistente de
procesos
632 4.2 646 4.3 1 278 4.2 63.7
9
Técnico
481 3.2 843 5.6 1 324 4.4 66.9
10
Funcionario jefe
de departamento
465 3.1 653 4.3 1 118 3.7 70.0
11
Laboratorista
429 2.8 593 3.9 1 022 3.4 72.8
12
Jefe de sección
361 2.4 189 1.2 550 1.8 75.2
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
10
En los grupos focales algunas mujeres señalaron que entraron como intendentes, pero con el tiempo
lograron llegar a ser secretarias.
225
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Cuadro 4.3 Puestos de la población administrativa ordenados de mayor a
menor concentración masculina, 2009
Puestos Mujeres Hombres Total Porcentaje
acumulado
(hombres)
N % N % N %
1
Vigilante
1 231 8.2 2 151 14.2 3 382 11.2 14.2
2
Auxiliar de intendencia
2 631 17.4 2 087 13.8 4 718 15.6 27.9
3
Técnico
481 3.2 843 5.6 1 324 4.4 33.5
4
Oficial de transporte
11 0.1 736 4.8 747 2.5 38.3
5
Bibliotecario
780 5.2 689 4.5 1 469 4.9 42.9
6
Funcionario jefe de
departamento
465 3.1 653 4.3 1 118 3.7 47.2
7
Asistente de procesos
632 4.2 646 4.3 1 278 4.2 51.4
8
Laboratorista
429 2.8 593 3.9 1 022 3.4 55.3
9
Jefe de servicio
125 0.8 441 2.9 566 1.9 58.2
10
Jardinero
6 0.0 397 2.6 403 1.3 60.9
11
Jefe de área
251 1.7 318 2.1 569 1.9 63.0
12
Vigilante operador
de unidad móvil
18 0.1 294 1.9 312 1.0 64.9
13
Peón
14 0.1 221 1.5 235 0.8 66.3
14
Auxiliar laboratorista
227 1.5 198 1.3 425 1.4 67.6
15
Jefe de sección
361 2.4 189 1.2 550 1.8 68.9
16
Oficial administrativo
926 6.1 181 1.2 1 107 3.7 70.1
17
Almacenista
111 0.7 172 1.1 283 0.9 71.2
18
Funcionario coordinador
119 0.8 166 1.1 285 0.9 72.3
19
Profesionista titulado
206 1.4 159 1.0 365 1.2 73.4
20
Jefe de taller
8 0.1 140 0.9 148 0.5 74.3
21
Plomero
1 0.0 130 0.9 131 0.4 75.1
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
El puesto de vigilante aparece en primer lugar como fuente de empleo
para 2 151 hombres, o sea, 14.2% de la fuerza de trabajo masculina, y en
tercer lugar para 1 231 mujeres que representan 8.2% de las trabajadoras
(cuadro 4.3). Destaca la segregación que ocurre en el interior del puesto de
vigilante: solo 18 mujeres ocupan el cargo de vigilante operador de unidad
móvil, frente a 294 hombres (cuadro 4.3). El manejo del automóvil da a los
226
Intrusas en la universidad
vigilantes una mayor autonomía y poder; además la mediana del ingreso
mensual de las mujeres en este puesto es de 9 166 pesos, con una brecha fa-
vorable para los hombres de 1 053 pesos (cuadro 4.6 en el anexo).
Cuadro 4.5 Mediana del ingreso mensual, según los puestos de la población
administrativa de mayor concentración y sexo, 2009*
Mujeres Hombres
Puestos N Ingreso
mensual
Puestos N Ingreso
mensual
Auxiliar de intendencia
2 631 5 832
Vigilante
2 151 8 897
Secretaria
1 752 10 778
Auxiliar de intendencia
2 087 5 592
Vigilante
1 231 8 534
Técnico
843 12 503
Asistente ejecutiva
989 15 722
Oficial de transporte
736 12 923
Oficial administrativa
926 8 136
Bibliotecario
689 11 415
Bibliotecaria
780 11 477
Funcionario jefe de
departamento
653 31 685
Oficinista de
servicios escolares
668 10 883
Asistente de procesos
646 14 942
Asistente de procesos
632 14 793
Laboratorista
593 13 349
Técnica
481 12 377
Jefe de servicio
441 18 205
Funcionaria jefe de
departamento
465 31 590
Jardinero
397 9 470
* A partir de los ingresos anuales se obtuvo la mediana del ingreso por puesto. Enseguida, el valor se dividió por
12 (meses).
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Es común que se considere que la concentración de mujeres en ocupacio-
nes femeninas de menor paga y jerarquía es resultado de sus preferencias.
Sin embargo, como señala Anker (1997), la manera en que las mujeres eli-
gen su ocupación se ve inuida por los roles que desempeñan dentro de
la familia y que restringen su movilidad en el mercado laboral. Ello las lleva a
preferir ocupaciones con menores exigencias que, por lo mismo, permiten que
se ingrese y se salga de ellas con cierta facilidad. Es así como se insertan en
las consideradas ocupaciones femeninas tradicionales; o sea, entran a lo que
se conoce como la ruta de las mamás (mommy track) en el mercado la-
boral. También hay un amplio número de investigaciones que sugieren
que la socialización respecto a las normas de género sigue inuyendo en las
227
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
preferencias de hombres y de mujeres. En consecuencia, los hombres y las
mujeres no escogen “libremente” las ocupaciones que realizan sino que sus
elecciones están socialmente condicionadas, como señala Cordelia Fine en
su libro Delusions of Gender: How our Minds, Society and Neurosexism Crea-
te Dierence (2011). En otras palabras, hombres y mujeres internalizamos
las normas sociales en forma de preferencias individuales.
La concentración de mujeres u hombres en ciertos puestos reeja, asi-
mismo, la existencia de barreras de entrada a esas ocupaciones; éstas van de
la falta de información sobre las opciones de empleo al rechazo abierto y al
hostigamiento cuando una mujer o un hombre intentan entrar a una ocu-
pación no tradicional de su sexo. Tales barreras —creadas articialmente—
limitan la movilidad e ingreso de personas (hombres y mujeres) que podrían
estar calicadas, motivadas y tener las aptitudes necesarias para ocupar esas
posiciones. Esto deriva no solo en un desperdicio de capital humano, sino
en la persistencia de los estereotipos del orden de género. Aquellas mujeres
que rompen las barreras para desempeñar tareas no tradicionales para su
sexo se enfrentan, en el mejor de los casos, con una actitud ambigua de parte
de sus compañeros. A menudo sufren un sabotaje sutil en los procesos de
adiestramiento y capacitación informal. Los hombres, en general, son muy
reacios a reconocer la utilización de tales tácticas para regular y segmentar
el mercado de trabajo, y a veces ni siquiera son conscientes de su comporta-
miento discriminador. El temor a la hostilidad y al hostigamiento sexual son,
en sí mismos, una fuerza de disuasión para las trabajadoras que consideran
la posibilidad de entrar a puestos masculinos. Este último fenómeno es una
poderosa razón para la persistencia de la segregación ocupacional (Jennifer
Cooper, 2001b: 10).
b) Segregación vertical
La segregación ocupacional tiene básicamente dos dimensiones: horizon-
tal y vertical. En el segmento anterior analizamos la primera. La vertical se
reere a la distribución de hombres y mujeres dentro de las ocupaciones,
considerando la mayor o menor probabilidad que se tiene de alcanzar posi-
ciones de mayor jerarquía. Por ejemplo, lo más común es encontrar hombres
en altos cargos gerenciales y administrativos y a mujeres en los puestos de
auxiliares (Anker, 1998; Guzmán, 2001). Como vimos arriba, las mujeres
228
Intrusas en la universidad
vigilantes tienen una presencia mucho menor que los hombres en el puesto
de vigilante operador de unidad móvil. Así, a nivel macro, la segregación
vertical suele caracterizarse por una mayor participación de las mujeres
en los trabajos de nivel y jerarquía inferiores dentro de la pirámide organi-
zacional. Es evidente que esta segregación implica diferencias tanto en los
salarios que se perciben como en el poder de decisión que se tiene. Robert
Blackburn y Jennifer Jarman (2005) consideran que la segregación vertical
es la principal fuente de desigualdades laborales entre hombres y mujeres.
En la , la segregación vertical está claramente identicada en la grá-
ca 4.3. En ésta se aprecia la baja participación de las mujeres en el puesto
de funcionarios (índice de feminidad: 72 mujeres por cada 100 hombres),
mientras que el índice de feminidad global del personal administrativo es
de 99. La segregación vertical también se reeja en la gráca 4.5, donde se
observa que la participación de las mujeres en los dos quintiles de ingreso
más altos es menor que la de los hombres.
En lo que se reere a la persistencia de la segregación ocupacional, se ha
señalado que la identidad genérica de las personas que trabajan está ínti-
mamente vinculada con el tipo de trabajo que realizan. Se pueden correr
“riesgos psíquicos” cuando se incursiona en espacios laborales que no se
consideran tradicionales del propio sexo: el temor de los hombres a femini-
zarse si realizan el trabajo de una mujer, y viceversa. Aunque no se verbalice,
el temor puede estar ahí.
La atribución rutinaria de mujeres y hombres a tareas especí-
cas acaba vinculándose estrechamente con lo que signica ser un
“hombre” o una “mujer” en contextos especícos. Impugnar la divi-
sión del trabajo de acuerdo con el género, dentro de un orden social
es impugnar los cimientos de las principales identidades genéricas.
(Whitehead, 1991, cit. por Naila Kabeer, 1998).
La división sexual del trabajo y el orden de género están estrechamente vin-
culados y no son estáticos, debido a que están social e históricamente
construidos:
La masculinidad y la feminidad se reproducen y refuerzan una en
relación con la otra mediante el trabajo, por lo tanto, los cambios
229
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
tecnológicos y el aumento en la actividad y calicación laboral fe-
menil interrumpen potencialmente la reproducción de la división
sexual de trabajo, provocando contradicciones en el proceso de de-
nición e identidad de género (Cooper, 2001b: 10).
De acuerdo con Sylvia Walby (citada en Guzmán, 2001: 49), la segre-
gación, constituye “la estrategia más débil del patriarcado para mantener
tanto la tradicional división sexual del trabajo en la esfera extradomésti-
ca como la posición subordinada de las mujeres. Su objetivo es separar el
trabajo femenino del masculino y caracterizar al primero como un trabajo
inferior respecto a las remuneraciones y estatus”. De aquí la importancia de
reconocer en ambas dimensiones de la segregación ocupacional —horizon-
tal y vertical— la existencia de un sistema social caracterizado por un dominio
masculino que busca perpetuarse y que se ve desaado por la cambiante
estructura laboral.
c) brechaS SalarialeS y Su vínculo con la Segregación ocupacional
La discriminación en el mercado laboral puede tomar diversas formas: dis-
criminación en la contratación, asignaciones y promociones, así como acoso
sexual. A pesar de esto, los economistas en general se enfocan en las diferen-
cias salariales como manifestación medible de la discriminación, ya que la
brecha salarial por sexo es casi un rasgo universal de los mercados laborales
(Rendón, 2003b).
Aunque en la los salarios se jan entre el sindicato y las autoridades
de acuerdo con un tabulador
11
, pueden encontrarse diferencias en los ingre-
sos anuales de hombres y mujeres administrativos.
12
Éstas se deben a dos
razones: la primera es que la segregación ocupacional da como resultado
que haya un mayor número de mujeres en ocupaciones de menor paga
11
Sin embargo, cada puesto tiene un nivel salarial. Por ejemplo, el puesto de asistente educativo
(32 hrs.) nivel A recibía $5 607.50; el nivel B, $5 887.90 y el nivel C, de $6 182.35 a $6 491.5. Un jefe de
bomberos es rango 10, con nivel A, B y C mínimo y máximo. El salario del nivel A era de $6 541.65 y
el C máximo, de $7 572.96 en noviembre de 2010 (, 2010b).
12
En el Contrato Colectivo del , capítulo 1, cláusula 58, se estipula que “se arma el principio
de la igualdad de salarios, en virtud de que los salarios se establecen en el tabulador respec-
tivo para los puestos o categorías y no para las personas, se observará el principio de que a todo
trabajo igual, desempeñado en puesto, jornada y condiciones de eciencia también iguales, corres-
ponde un salario igual, que no puede ser reducido ni modicado por razones de edad o sexo”.
230
Intrusas en la universidad
Gráfica 4.3 Índice de feminidad del personal administrativo según tipo de
pago, 2009
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Gráfica 4.4 Personal administrativo según proporción del promedio del
ingreso anual de las mujeres respecto al de los hombres y tipo de pago, 2009
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
231
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
(gráca 4.5); la segunda, que los cálculos realizados en la gráca menciona-
da se basan en la mediana del ingreso mensual, que considera antigüedad,
horas extras y bonos de productividad, entre otros aspectos.
Por otra parte, la brecha en el ingreso promedio anual entre los sexos en
2009 fue de 11.5%; es decir, las mujeres que formaban parte del personal
administrativo ganaban en promedio 88.5% del ingreso anual de los hombres.
En la gráca 4.4, la mayor inequidad se observa en el personal que trabaja
por honorarios, en donde por cada 100 pesos que gana un hombre, una mujer
gana 81.4 pesos. El mayor equilibrio se presenta en el personal de conanza,
con una diferencia de 4.9%.
En 129 (72%) puestos administrativos de los 180 para los que se cuenta con
datos, el ingreso mediano de los hombres es mayor que el de las mujeres
(cuadro 4.6 en el anexo). La gráca 4.5 ilustra la mediana de los ingresos men-
suales del personal administrativo dividido por quintil de ingresos,
13
y
muestra de una manera muy nítida la brecha que se abre gradualmente entre
hombres y mujeres desde los quintiles más bajos hasta los quintiles más altos.
En el quintil de ingresos más bajo la diferencia porcentual es de 8.2 pun-
tos, con una mayor participación femenina debido a que en los puestos que
obtienen estos ingresos son no calicados y tienen salarios muy bajos. Sin em-
bargo, en el último quintil con ingresos más altos (desde 28 049.78 a 131 346.74
pesos mensuales, solo 39.3% de las personas ubicadas ahí son mujeres, mien-
tras que 60.7% son hombres, una brecha de 21.4 puntos porcentuales.
Algunas de las medidas que podrían tomarse para romper la segregación
vertical y cerrar las brechas salariales entre el personal administrativo son:
que la apertura de puestos y de promociones se anuncie de manera abierta
y pública; que exista transparencia en los criterios utilizados para las deci-
siones sobre promociones; que haya paridad entre mujeres y hombres en la
Comisión de escalafón; que sea una práctica cotidiana la rendición de cuentas
de los jefes de departamento y de los representantes sindicales respecto de la
calicación que otorgan al personal administrativo para el programa que pre-
mia la calidad. Todo esto con la nalidad de favorecer que las decisiones relacio-
nadas con promociones e ingresos estén libres de sesgos vinculados con el sexo
de las personas. Las diferencias salariales, igual que la segregación ocupacional
13
Para un análisis del porcentaje de mujeres con los cincuenta ingresos anuales más altos y los cin-
cuenta más bajos, por tipo de pago, 2009, véase -, 2011i: cuadro 6.
232
Intrusas en la universidad
Gráfica 4.5 Personal administrativo por quintiles de ingreso mensual y sexo,
2009*
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
entre los sexos, tienen causas que no se pueden reducir exclusivamente a ca-
racterísticas individuales —por ejemplo, el capital humano—, ya sea que se
trate de hombres o mujeres. En otras palabras, detrás de ambos fenómenos
se hallan factores de tipo social y cultural dentro de las organizaciones y en
el mercado laboral, cuya presencia continua permite que se perpetúen bre-
chas discriminatorias de ingresos.
d) valor comparable: por una revalorización de loS pueStoS femeninoS
La idea que fundamenta el concepto de valor comparable es que las mujeres
que tienen ocupaciones femeninas deberían ganar lo mismo que los varo-
nes que tienen ocupaciones masculinas, si las calicaciones, el esfuerzo, las
responsabilidades y las condiciones de trabajo son comparables (“Norma
mexicana para la igualdad laboral…”, 2009). En el cuadro 4.6 del anexo,
se aprecia que un trabajo igual no necesariamente implica ingresos media-
nos iguales, como sucede en los casos de los puestos de jefe laboratorista y
ayudante de director, entre otros. Por otro lado, en general, en el mercado
laboral, las diferencias de ingresos son aún más altas cuando se comparan
233
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
ocupaciones tradicionalmente femeninas y masculinas. Con el propósito de
revalorizar las ocupaciones femeninas habría que hacer un análisis del valor
comparable a partir de su descripción en el apéndice C de la “Norma mexica-
na para la igualdad laboral entre mujeres y hombres”. Utilizando esta técnica
de evaluación, se pueden comparar las responsabilidades, condiciones de
trabajo, esfuerzo y calicaciones de varios puestos femeninos y masculinos.
Por ejemplo, podría realizarse la comparación entre el puesto de bombero
de la (sin distinguir entre personal de conanza y de base), que tiene
un ingreso promedio mensual de la mediana del ingreso anual, de 17 780
pesos al mes, y el de enfermera cuyo ingreso equivalente es de 10 345 pesos
(cuadro 4.6 en el anexo), con el n de revalorizar las ocupaciones histórica-
mente femeninas y hacer el ajuste salarial correspondiente.
La diScriminación no exiSte, “eL probLema” Son LaS mujereS
Hoy en día son pocas las instituciones públicas o privadas que discrimi-
nan de manera abierta, o se pronuncian a favor de la desigualdad de género
(o de cualquier otra forma de desigualdad); sin embargo, la discriminación
existe de manera soterrada. Junto a esto, la naturalización de diversas for-
mas de discriminación constituye un obstáculo importante para desenterrar
las prácticas discriminatorias institucionales. Por ejemplo, a pesar de que,
como ya vimos en los índices presentados en el apartado anterior, la segre-
gación ocupacional y los salarios inferiores de las mujeres son un hecho en
la , en el imaginario de la población administrativa priva la idea de que
no existe discriminación “porque las mujeres son muchas”.
La naturalización de la segregación horizontal —la aceptación de que exis-
ten ocupaciones femeninas y masculinas debido a las supuestas cualidades
innatas propias de cada sexo— es uno de los puntos de apoyo de la discrimi-
nación que resulta difícil trastocar. El argumento de fondo es que la ética del
cuidado que es característica de las mujeres las lleva a priorizar sus responsa-
bilidades familiares, por lo cual ellas “eligen” no aspirar a puestos que suponen
mayores responsabilidades y exigencias, ni participar en las comisiones y
comités sindicales.
14
De esta forma, se las ve a ellas —y a las limitaciones de
14
Uno de los indicadores de discriminación más visible es la presencia de las mujeres menos que pro-
porcional, respecto a su participación general de 49.9%, en los órganos en donde se toman decisiones,
por ejemplo, en las comisiones mixtas, de seguridad, de admisión y en el comité ejecutivo del sindicato.
234
Intrusas en la universidad
tiempo que enfrentan por las cargas extras que asumen en el espacio domés-
tico— como “el problema” y no se considera el papel que desempeñan las
prácticas y normas institucionales.
Se podría pensar que las mujeres tienen conciencia de la discriminación
por sexo, puesto que son quienes la padecen en mayor medida. Sin embar-
go, como vemos en la gráca 4.6, poco más de la mitad de las empleadas de
la no considera que se dé un trato desigual a la población femeni-
na en la dependencia en que trabajan; al mismo tiempo, mientras que solo
38.3% de los varones sí reconoce tal tipo de trato, el número de mujeres que
lo hace es mayor (45.8%). Es decir, en estos datos se aprecia, por un lado, lo
escurridiza que resulta la percepción de la discriminación para una propor-
ción importante de quienes la sufren y, por otro, la inuencia diferenciada
que adquiere en dicha percepción la vivencia de ésta.
Algunos estudios conrman nuestros resultados sobre las diferencias en
las percepciones de hombres y mujeres respecto a este fenómeno. Mayer y
Bacchi (1996, citadas en Julia Della Flora et al., 2000) en una encuesta
15
sobre las actitudes del personal académico encontraron que la mayoría de
los hombres no cree que las mujeres enfrenten discriminación de ninguna
índole: ni oculta, ni sistémica; frente a esto, la mayoría de las mujeres ar-
ma lo contrario.
Es oportuno mencionar que en los grupos focales realizados para esta
investigación, algunos hombres expresaron que el trato desigual se da con-
tra ellos, porque las mujeres tienen más prestaciones. Así, se consideran
víctimas de una discriminación inversa (Cerva, 2011). Como se aprecia, los
informantes citados no toman en cuenta que los benecios a los que alu-
den están vinculados con el ejercicio de la maternidad, y, como sabemos,
los hombres no se embarazan, no amamantan y generalmente tampoco se
hacen cargo de la crianza de su prole. La mayoría de los hombres, sin em-
bargo, cree que la igualdad de oportunidades entre los sexos ya se ha logrado
en la , mientras que casi la mitad las mujeres están en desacuerdo con
esta visión.
15
En 1990 Peter Mayer y Carol Bacchi realizaron una encuesta sobre las actitudes del personal aca-
démico y los estudiantes en una gama de asuntos vinculados con la equidad en la Universidad de
Adelaida, Australia. Los resultados se presentaron, pero no se publicaron, en 1996.
235
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
—En nuestro contrato, tenemos una situación a la inversa. Yo
pudiera enunciar, con algunos fundamentos emanados del contra-
to, que aquí se da una situación inversa, porque la mujer tiene más
benecios que el hombre y, hablemos desde el tiempo extraordi-
nario, la cláusula 29 establece que el tiempo extraordinario para la
mujer es triple desde el primer momento, no así el de los hombres.
—Desde el contrato colectivo de trabajo es que ya existía, y no
igualdad, sino hasta cierto punto, más benecios por parte de la
mujer.
(“Transcripciones de grupos focales con varones ”, 2009)
—Todos dicen: “Ay, la máxima casa de estudios”…; no, yo creo,
hablando de equidad, no es cierto.
—Porque aunque digan que no es cierto [que haya discrimina-
ción] y que no sé qué, la mayoría de los trabajadores hombres,
ya sea académicos, alumnos o administrativos, sí son más discri-
minatorios con la mujer; piensan que no son indispensables las
mujeres.
(“Transcripciones de grupos focales con varones ”, 2009)
condicioneS LaboraLeS de trabajo
Las condiciones de trabajo están relacionadas no solo con el salario y la salud
de la población empleada, sino también con la calidad de vida en el ambien-
te laboral. Del mismo modo, las condiciones laborales no pueden aislarse
del espacio de la reproducción no remunerada: si se reconoce la necesidad
que enfrentan los hombres, y en particular las mujeres, de moverse en ambos
espacios —el de las responsabilidades familiares y el de las laborales— de-
ben reconocerse los conictos que pueden derivarse de ello y ser atendidos.
La resolución de éstos depende, en parte, de las negociaciones colectivas de
las condiciones de trabajo en la esfera del trabajo remunerado. Como señala
una empleada: “las mujeres entran a trabajar con la casa debajo del brazo”.
De aquí la importancia de explorar la relación entre el trabajo no remunera-
do que se desarrolla en la esfera doméstica y el que se realiza por un salario.
236
Intrusas en la universidad
Gráfica 4.6 Distribución del personal administrativo que considera que
existe desigualdad, por sexo, 2009
Fuente: -, 2011a.
loS malabariSmoS del uSo de tiempo
Igual que todas las mujeres que realizan trabajo remunerado, las emplea-
das administrativas están atrapadas en la compleja situación de cumplir
con las metas de productividad y eciencia en la Universidad y al mismo
tiempo resolver las responsabilidades domésticas que les han sido asigna-
das históricamente. Como sabemos, el acceso de las mujeres al mundo del
trabajo remunerado no transformó su rol de amas de casa. Por lo tanto, la
incidencia del ámbito privado en las actividades públicas de las mujeres
continúa siendo un asunto central. En esta investigación, las preguntas de
la encuesta aplicada que se relacionan con el uso del tiempo nos permiten
conocer el número de horas que hombres y mujeres dedicaron, durante
una semana a actividades diversas (fuera del trabajo asalariado), la mayo-
ría relacionadas con la reproducción doméstica.
En los datos incluidos en el cuadro 4.7 se observa que salvo en las activi-
dades recreativas, el pago de servicios y, sorprendentemente, el cuidado de
niños y otras personas, las mujeres declaran haber participado en mayor
proporción que los hombres en el resto de las actividades; es decir, en la ma-
237
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
yoría de éstas. Llama la atención el bajo porcentaje de mujeres (42.4% vs.
53.1% de hombres) que declararon dedicar tiempo a la crianza de niños y
al cuidado de otras personas. Sin embargo, frente a este dato hay que tomar
en cuenta que una tercera parte de estas personas tiene menos de 40 años;
otra tercera parte tiene entre 40 y 49 años y las demás tienen entre 50 y 70
años. Es decir, de esta información se desprende que solo un porcentaje re-
ducido tiene hijos e hijas pequeños, por lo que el resto no necesita dedicar
mucho tiempo a la crianza de su prole.
Si bien la proporción de varones que dedican tiempo al cuidado de infan-
tes y otras personas es mayor que la de mujeres, también se encontró que
son ellas las que invierten más tiempo en esto. De acuerdo con la mediana,
la brecha en horas entre unas y otros en esta actividad es la mayor, pues ellas
invierten poco más del doble de tiempo: 24 horas por semana, frente a 11
horas de los varones. También destaca que en la preparación de alimentos,
una actividad todavía considerada como responsabilidad femenina,
16
la pro-
porción de mujeres que se dedica a esta labor es signicativamente mayor
que la de hombres (82.2% vs. 59.4%) y que la mediana de horas semanales que
se invierten en ello también es mayor (5.5 horas más que los hombres).
Cuadro 4.7 Personal administrativo según horas dedicadas la semana pasada
al ámbito doméstico, familiar y personal, 2009
Actividades Mujeres Hombres
Sí dedica
(%)
Horas dedicadas
(mediana)
Sí dedica
(%)
Horas dedicadas
(mediana)
1. Preparar alimentos 82.2 10.0 59.4 4.5
2. Comprar víveres 85.6 3.0 72.7 3.0
3. Arreglo y cuidado de ropa 95.8 4.0 71.9 3.0
4. Limpieza de casa 94.9 6.0 84.4 4.0
5. Pago de servicios 42.4 1.0 51.6 1.0
6. Cuidado de niños/as
u otras personas
42.4 24.0 53.1 11.0
7. Transporte 99.2 10.0 100.0 10.0
8. Recreación 73.7 4.0 89.8 4.0
Fuente: -, 2011a.
16
En México de cada 10 personas que cocinan, 8 son mujeres. e Inmujeres, 2007.
238
Intrusas en la universidad
Cuando se hizo un cálculo del total de horas semanales trabajadas (re-
munerada y no remuneradamente) por hombres y mujeres se encontró
una diferencia importante. El cálculo se hizo considerando el número de
horas dedicadas al trabajo no remunerado —es decir al “mantenimiento”
de las familias—, y al trabajo asalariado que desarrollan en la , bajo el
supuesto de que tanto mujeres como hombres tienen jornadas de ocho
horas, lo que se traduce en 40 horas semanales. De esta forma, al sumar
las horas que se dedican a ambos tipos de trabajo, encontramos que la
mediana de horas que las mujeres invierten en sus labores es de 67.8
horas a la semana y los hombres 57, lo cual representa una diferencia de
10.8 horas semanales (cuadro 4.8). Es decir, que el número de horas extra
que las mujeres trabajan equivale a poco más de una jornada completa de
trabajo remunerado.
Cuadro 4.8 Personal administrativo según horas dedicadas la semana pasada
al ámbito doméstico, familiar y personal, 2009
Actividades agrupadas* Trabajo doméstico Trabajo remunerado Trabajo total
M H HM-HH M H HM-HH M H HM-HH
Actividades 1 a 6
27.8 17.0 10.8 40.0 40.0 0.0 67.8 57.0 10.8
Actividades 1 a 7
40.0 30.0 10.0 40.0 40.0 0.0 80.0 70.0 10.0
Actividades 1 a 8
43.0 38.0 5.0 40.0 40.0 0.0 83.0 78.0 5.0
-mujeres, -hombres, - es la diferencia de horas (mediana).
*Se reere a las actividades del cuadro 4.7
Fuente: -, 2011a.
Otra manera de observar las diferencias es tomar la suma de horas inverti-
das semanalmente en el trabajo doméstico, el asalariado y el transporte (la
mediana de horas que se obtiene es 80 horas para las mujeres y 70 para los
hombres) y dividirlas entre los siete días de las semana, lo que da un valor de
11.4 horas para las mujeres y de 10 horas para los varones. Si a este resulta-
do se le suman ocho horas para dormir, y una para comer y para la higiene
básica, vemos que a las mujeres les queda 3.6 horas por día para dedicarse a
ellas mismas, mientras los hombres disponen de 5 horas libres por día. Esta
menor carga de trabajo les brinda a los hombres la oportunidad de trabajar
horas extra y obtener mayores ingresos o dedicarse al esparcimiento, mien-
tras ellas limpian la casa, cocinan y revisan tareas.
239
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
—En mi caso, en el colegio de hecho yo soy la tutora, y si hay
algún problema con cualquiera de ellas, a mí es a quien le hablan a
la ocina o al celular; y su padre, él, bien concha, porque en el
trabajo ni lo molestan.
—La mujer busca el sustento para sus hijos y el papá ya nada más
hace concha. […] yo me guardo cierto dinerito, pero viene la chica
que está en la universidad: “Mamá, ¿me das esto?”, “Ve a pedirle a
tú papá”, “Uy, mamá, es que no tiene”. Ya después lo soluciono yo,
pero papá no soluciona nada.
—Al nal, nosotras asumimos también esa responsabilidad de todo,
porque se hacen pato; cuando les toca pagar el teléfono, te salen con
que no tienen; tú no lo dejas de pagar porque sabes que se te va a
acumular y es doble pago, mejor, de una vez; o sea, al nal se hacen
conchudos; ¡claro que sí, No dudo que hay quienes tienen ese equi-
libro con su marido, que siguen trabajando, pero tienen ese gesto.
(Cerva, 2011)
No siempre los cambios que se dan en la relación de pareja cuando la mu-
jer trabaja fuera de su casa son motivo de conicto, de hecho en ciertos casos
pueden llevar a transformar las relaciones tradicionales de género.
Y yo empecé a trabajar, y cuando él ya vio rendir frutos, y que el
apoyo [que doy] ya fue más —para ayudarle a pagar el agua, pre-
dio, luz, equitativamente—, entonces ya ves el cambio; y como él
ve que ya tú estás trabajando, él cambió totalmente, radicalmente;
me está apoyando, y está compartiendo conmigo; pero, entonces,
uno como mujer, hizo que él cambiara totalmente.
(“Transcripciones de grupos focales ”, 2009)
Vale la pena anotar que la persistencia de la división sexual del trabajo ha
sido objeto de diversos tipos de explicación. Por ejemplo, desde la ciencia
económica, Gary Becker (1965), mediante un modelo matemático, estable-
ció que debido a las ventajas comparativas y la alta productividad de las
mujeres en las labores de la casa, a la pareja le conviene que la esposa realice
el trabajo doméstico, independientemente del salario que pueda ganar y aun
cuando ella ganara más que él.
240
Intrusas en la universidad
Cordelia Fine (2010: 81) cuenta que John Gray, autor de Los hombres
son de Marte, las mujeres son de Venus, ha argumentado recientemente
que las tareas realizadas en el hogar son beneciosas para las mujeres. Su
idea es que debido a que la mujer moderna se aleja de la esfera tradicional
del hogar, donde se encuentran sus hijos, amigos y vecinos con quienes
puede socializar, tiene niveles peligrosamente bajos de oxitocina en la san-
gre (la oxitocina es una hormona asociada con la empatía e interacción
social).
17
Frente a esto, dice el autor, afortunadamente en la casa existe un
suministro abundante de esta hormona ya que se produce cuando se reali-
zan las tareas domésticas de rutina, como ir de compras, lavar ropa, cocinar
y lim piar. De acuerdo con Gray, a diferencia de lo que sucede con las mu-
jeres, estas actividades tienen un efecto muy grave en los hombres pues
ellos necesitan “tareas que produzcan testosterona”. Así, participar en la
reconstrucción después de un desastre natural produce esta hormona,
pero compartir las tareas cotidianas del trabajo doméstico tarde o tempra-
no agotaría al marido. Este argumento pseudocientíco nos muestra hasta
qué grado pueden llegar la creatividad y el ingenio en la construcción de
justicaciones para validar la tradicional división sexual del trabajo en la
esfera doméstica.
Existe otra explicación que se ha denominado “la neutralización de la
desviación de género” (gender deviance neutralization) (Fine, 2010: 82) que
plantea que las parejas heterosexuales buscan maneras de contrarrestar el
malestar generado cuando una mujer rompe el contrato tradicional de ma-
trimonio y asume el papel del proveedor. Por ejemplo, las mujeres que tienen
ingresos altos, incluso las que ganan más que sus maridos, realizan la mayor
parte del trabajo doméstico y la crianza de las/os hijas/os con el objeto de
no trastocar su papel de ama de casa y “feminizar” al marido. Esto ha sido
comprobado empíricamente con el uso de encuestas sobre el uso del tiem-
po (Michael Bittman et al., 2003).
impacto de laS reSponSabilidadeS familiareS en la vida laboral
Como se aprecia en la gráca 4.7, las mujeres reportaron en mayor medida
que los hombres que su trayectoria laboral se había visto afectada por el
17
También conocida como “la hormona del amor”.
241
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
cuidado que debieron otorgar a su prole, así como a diversas personas. Por
ejemplo, la atención dedicada a hijos e hijas operó negativamente en 23.3%
de las empleadas y en 6.8% de sus compañeros. De igual forma las diferen-
cias son muy notables en el caso del cuidado de otras personas, incluyendo
las de edad avanzada. Una posible explicación de esta diferencia es que,
como ya vimos, las mujeres dedican poco más del doble de tiempo a este
tipo de cuidados que los varones (24 horas semanales vs. 11, gráca 4.7).
Gráfica 4.7 Población administrativa afectada en su trayectoria por activida-
des de cuidado a terceros, según tipo de cuidado y sexo, 2009.
Fuente: -, 2011a.
Es evidente que el hecho de que el cuidado de las/os hijas/os y otras per-
sonas afecta de manera especial la trayectoria laboral de las mujeres y no
debería seguir ignorándose. Se trata de una situación que debe ser tomada en
cuenta cuando se hacen las evaluaciones que forman parte del Programa
de calidad y eciencia.
—Mi hijo tiene capacidades diferentes y algunas veces lo tengo que
llevar al doctor por las mañanas. Llego tarde al trabajo y esto afecta
mis estímulos ya que agoto el número de permisos permitidos.
242
Intrusas en la universidad
—Cuando voy a capacitación me bajan punto.
—Las que somos madres salen automáticamente del programa de
estímulos.
—Me pusieron letra por motivo de permuta por acoso laboral.
—Por el hecho de ser mujer y no estar relacionadas directamente
con el jefe (la calicación recibida es injusta).
—Tuve una incapacidad, por lo cual no tuve estímulos.
(Transcripciones de grupos focales , 2009)
En la gráca 4.8 pueden verse las respuestas a la pregunta que inquirió
sobre los aspectos principales del trabajo que se vieron afectados por los
cuidados antes mencionados. Ésta ilustra las desventajas que acarrean al-
gunas de las tareas que forman parte de la doble jornada en la obtención
de premios o estímulos, en la capacitación y por ende en el proceso de es-
calafón, aspectos todos que inciden en los ingresos que se obtienen. Llama
la atención el hecho de que 50% de los hombres mencionen directamente
“los ingresos” y solo lo hagan 4.5% de las mujeres. Tal vez la diferencia está
relacionada con el fuerte vínculo que establecen los varones con su ingreso
debido a que suelen verse a sí mismos como “los proveedores” de la casa,
mientras que las empleadas no se identican cabalmente como tales a pesar
del relevante papel que cumple su salario para la manutención de sus fami-
lias. Una posible explicación es que las madres que trabajan por un salario
a menudo viven con la culpa de haber “abandonado” a sus hijos y son estig-
matizadas en el imaginario social como “madres desnaturalizadas” (Barbara
Bergmann, 2005: 19).
Perpetuar el supuesto —parcialmente válido en México antes de la en-
trada amplia de las mujeres al mercado de trabajo— según el cual en cada
hogar existe un ama de casa dedicada exclusivamente al trabajo doméstico
y un hombre como único proveedor, es una forma de enmascarar la reali-
dad y perpetuar las prácticas discriminatorias indirectas.
18
La mayoría de las
18
Ésta ocurre cuando un reglamento, práctica o política que parece neutral tiene un impacto despro-
porcionado en un grupo de personas de la comunidad o la institución y que resulta en una repre-
sentación inequitativa. Por ejemplo, un requisito para el perl de un puesto de trabajo que exige la
movilidad territorial es discriminatorio contra las aspirantes mujeres ya que por su condición y res-
ponsabilidades familiares, las mujeres no tiene tanta facilidad para trasladarse de una zona a otra. Esto
es discriminación indirecta.
243
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
administrativas de la , como una gran parte de las mujeres que tienen
un empleo, son objeto de dichas prácticas, puesto que cumplen una doble
jornada —que comprende tareas como responsabilizarse de cuidar hijas/os
y ancianas/os enfermas/os— y por lo mismo no disponen del tiempo ne-
cesario para participar en actividades de capacitación que, como sabemos,
tienen un peso denitivo en los procesos actuales de ascenso con base en las
competencias, y afectan, por tanto, sus salarios. La discriminación indirecta
(tanto para los hombres que quieren asumir sus responsabilidades familiares,
como para las mujeres que en forma regular se ven forzadas a desempeñar-
las) es hoy en día la forma dominante de discriminación en el mundo laboral,
así como la más difícil de combatir, ya que, con base en las apariencias, se argu-
menta que existe igualdad de oportunidades entre los sexos.
Gráfica 4.8 Personal administrativo según aspectos del trabajo remunerado
que resultaron más afectados y sexo (primera mención), 2009*
*Solo incluye a la población administrativa afectada en su trayectoria por actividades de cuidado a terceros.
Fuente: -, 2011a.
La normatividad de las instituciones, y en especial la de los contratos co-
lectivos negociados con los sindicatos, suele pregonar principios de igual-
dad. Sin embargo, las condiciones estructurales derivadas de un orden de
244
Intrusas en la universidad
género que ignora sistemáticamente las condiciones diferenciadas que se
producen para hombres y mujeres con base en la tradicional división se-
xual del trabajo, no forman parte de sus consideraciones. Marcela Lagarde
(2003) habla de los “silencios curriculares” en la trayectoria académica de las
mujeres; entre éstos se hallan los relativos a la maternidad (embarazos, par-
tos, abortos, crianza), enfermedades y discapacidades de familiares, esposos,
hijas e hijos. Dichos “silencios” también están presentes en las trayectorias
laborales de las empleadas administrativas.
Aquí vale la pena señalar que hay hombres que se han abierto a cambiar
sus estructuras mentales y tienen interés en compartir la responsabili-
dad de la crianza de su prole; sin embargo, en la mayor parte de los casos
la disposición de estos hombres no resulta viable ya que la conciliación en-
tre trabajo remunerado y labores de crianza se impone socialmente como
un problema que han de resolver las mujeres, independientemente de las
preferencias de la pareja. Así, más allá de las resistencias que puedan tener
o no los hombres para ocuparse de tareas como el cuidado de sus hijos e
hijas, hay que considerar las barreras a que se enfrentan y que se derivan
de las normas que contribuyen al mantenimiento del orden establecido.
Por ejemplo, en la los empleados administrativos no tienen derecho
al servicio de guardería —con excepción de los viudos y los divorciados a
quienes una resolución judicial les haya otorgado la custodia de su pro-
le—
19
ni a una licencia de paternidad cuando tienen un hijo o hija. Esto
tiene un doble efecto: se perpetúa la condición de doble jornada para las
mujeres y se excluye a los hombres de la participación en el ámbito do-
méstico. De este modo, se promueve en el imaginario colectivo la creencia
de que los problemas y conictos que enfrentan las mujeres para conciliar
sus trabajos doméstico y asalariado son de su exclusiva responsabilidad.
Uno de los profesores participantes en la discusión de un grupo focal lo
expresó nítidamente:
19
“Cláusula No. 80, Contrato Colectivo, 2010-12, Servicio de guardería (, 2011) La
se obliga a proporcionar el servicio de guardería a los hijos mayores de 45 días y hasta 6 años
de edad, de las madres trabajadoras, tomando en cuenta a las que laboran en el perímetro de Ciudad
Universitaria y las que laboran fuera de él. Esta prestación se hará extensiva a los trabajadores viudos,
los divorciados que tengan la custodia de los hijos y en general a los trabajadores que por resolución
judicial tengan la responsabilidad de la custodia de los hijos”.
245
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Algunas profesoras se han quejado de problemas en la Facultad, de
que tienen que ir a recoger a los niños a la escuela… tienen limita-
ciones estrictamente personales y familiares, del entorno social en
que se desenvuelven que limitan ciertas actividades profesionales,
pero no es un problema inherente a la Facultad en el que la universi-
dad pueda tener algún tipo de responsabilidad (Luis Botello, 2007).
Junto a lo anterior, las administrativas tienen que luchar por ser reco-
nocidas dentro de un espacio que el orden de género ha establecido como
masculino. No olvidemos que a menudo se percibe a las mujeres como in-
trusas en el mundo del trabajo y se las estigmatiza por haber abandonado
sus responsabilidades familiares.
No sé qué idea tienen de que las mujeres no tenemos esa capacidad
para llevar a cabo un puesto, o simplemente para manejar un área
y decir, de esta manera se va a hacer; que cambien las cosas, o sea,
piensan que no tenemos la capacidad, porque según esto somos el
sexo débil, que nos dejamos inuenciar por sentimentalismos (Cer-
va, 2011).
Yo estudié una carrera y me gustaría estudiar una segunda carrera;
entonces, se me hizo fácil comentarle a un compañero de trabajo
de aquí, y me dice: “¿Sabes qué? En vez de estar queriendo estudiar
otra carrera, mejor dedícate a tu familia”; y le dije, “Bueno, pero
¿en qué te afecta?”.
(Transcripciones de grupos focales , 2009)
La capacitación y eL programa de eStímuLoS por caLidad y eficiencia
En noviembre de 1994, el pactó con la administración de la
el llamado Programa de Estímulos por Calidad y Eciencia. Los trabajado-
res se inscriben de manera voluntaria y, mediante requisitos y calicaciones
por puntualidad y calidad en el trabajo, se hacen merecedores a una cier-
ta calicación que los ubica dentro de escalas que van de la letra a la .
Igual que sucede en el caso del personal académico, este programa afecta de
246
Intrusas en la universidad
manera muy importante al personal administrativo en dos sentidos: en su
trayectoria, pues es una forma de reconocimiento a la calidad y productivi-
dad, pero, sobre todo, representa la posibilidad de obtener una signicativa
compensación económica que se suma al salario base.
Las empleadas administrativas de base comentaron que, como resulta-
do del programa, actualmente los jefes tienen un poder (por su función de
asignar la calicación) que antes no manejaban, y por ende ha aumentado el
hostigamiento laboral y sexual. La situación real es que, como vemos en el
cuadro 4.9, el número de mujeres que recibe el estímulo es menor que el de
hombres en la misma situación: 93.2% y 98.4% respectivamente. Además,
del personal que no recibe estímulos 80% son mujeres.
Cuadro 4.9 Participación del personal administrativo en el Programa de Estí-
mulos por Calidad y Eficiencia, según sexo, 2009
Participa Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
5 464.0 6 507.0 11 970.0
% horizontal
45.6 54.4 100.0
% vertical
93.2 98.4 96.0
No absolutos
397.0 103.0 501.0
% horizontal
79.4 20.6 100.0
% vertical
6.8 1.6 4.0
Total absolutos
5 861.0 6 610.0 12 471.0
% horizontal
47.0 53.0 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011a.
El programa de estímulos y los cursos de capacitación se reconocen como
derechos del personal administrativo. Si bien se estipula que el derecho a
capacitarse se dene con base en la antigüedad, para el personal, la realidad
es que “el jefe de personal es el que decide quién los toma”; “si le caíste bien,
pues ya pasaste y te van a poner la mejor letra, pero si le caíste mal, así tra-
bajes y hagas tu trabajo bien hecho, no lo vas a lograr [el puntaje mayor].”
(Cerva, 2011).
En este intercambio con los jefes inmediatos, las trabajadoras de conan-
za y de base plantean que las mujeres pueden salir más perjudicadas que
247
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
sus compañeros ya que están en juego derechos vinculados con la materni-
dad que obviamente los hombres no tienen. Por ejemplo una empleada relata
que “con la jefa que tuve, me llevaba bien con ella pero me embaracé, y cuan-
do regresé, todo había cambiado”. La afectación de los derechos laborales es
otro aspecto de la violencia laboral para hombres y mujeres. En lo que se re-
ere a las mujeres, la que con mayor frecuencia se ejerce contra ellas se
relaciona con el ejercicio de sus derechos reproductivos. Como hemos visto,
además, cuando el ejercicio de los derechos laborales depende de la negocia-
ción y la discrecionalidad del jefe inmediato, aumenta el acoso laboral. En
este tipo de conictos las trabajadoras de base cuentan con el apoyo sindical
y la posibilidad de tramitar su reubicación; en cambio las de conanza “tie-
nen que aguantar”.
En general, las funcionarias y personal de conanza aceptan el compro-
miso que se espera de ellas para cumplir con actividades fuera de la jornada
laboral, cuando los llamados “bomberazos” son parte de las rutinas y diná-
micas de la institución. Por lo regular, se muestran dispuestas a aceptar “el
sacricio” que implica extender su horario de trabajo, incluyendo a veces
los nes de semana, pues son conscientes del exceso de trabajo y las tareas
pendientes que es preciso concluir (Cerva, 2011).
Eso depende mucho de los jefes, ¿no? Porque si tenemos la
disponibilidad para venir los nes de semana, es porque hay un
ambiente laboral agradable en el cual nosotras nos sentimos bien
para poder dar el tiempo de más para sacar lo que se tiene que ha-
cer, en este caso. Pero también hay áreas que yo siento que el jefe,
por más que uno dé de más, quiere esclavizarnos.
(Cerva, 2011)
Aunque este tipo de situaciones se dan también con los hombres, las mu-
jeres se enfrentan a mayores riesgos de seguridad por el simple hecho de ser
mujeres.
El año pasado que estuve con cierres de presupuesto, me tenía que
quedar hasta las 11:00, 11:30, 12:00 de la noche... Salir de la Facul-
tad es una complicación, porque a esa hora ya no hay transporte.
248
Intrusas en la universidad
Nunca una sola pregunta de mi jefe, que me dijera: “¿cómo te estás
yendo, qué está pasando, te estás quedando?”.
(“Transcripciones de grupos focales ”, 2009)
eL Sindicato
Existe una actitud ambigua hacia el sindicato tanto de parte de los hombres
como de las mujeres, pues a pesar de que en los últimos años ha perdido cre-
dibilidad frente a sus agremiados como fuerza frente a la institución, aún
juega un papel denitivo en la vida del personal de base (Alejandra Sánchez,
2007: 127). Por ejemplo, en la cláusula 34 del contrato colectivo, se establece
que si los y las trabajadoras requieren permisos o licencias deben, necesaria-
mente, acudir al sindicato para que las tramite.
Actualmente el brinda una protección limitada a sus aliados. La
capacidad negociadora del sindicato pasa por una severa crisis y sus agre-
miados observan no solo el embate contra sus condiciones laborales pro-
ducto de la política económica, sino también la continua pelea por cotos de
poder de los diversos grupos sindicales: “El ha venido sufriendo
desgaste entre sus las, poca credibilidad, falta de representatividad o baja
participación de sus aliados” (Jorge Basurto, 2006: 16, y Sánchez, 2007: 127).
En lo que se reere especícamente a las agremiadas, una víctima de hosti-
gamiento sexual expresó su desilusión con el sindicato de la siguiente manera:
Y me dijo el sindicato: “Vamos a pelear, no tienen por qué quitarte
tu lugar porque está en el contrato”. Vino el sindicato muy feroz y a
la hora que vamos a pasar con el secretario administrativo me dicen:
“Tú te quedas aquí, nosotros lo arreglamos”. Cuando salen me abraza
[el delegado sindical] y me dice: “Hija, por tu bien, busca otra depen-
dencia o busca otro lugar, ya no te metas en problemas, déjalo”.
(Sánchez, 2007: 135)
HoStigamiento SexuaL
La información recabada en la encuesta y en los grupos focales permite
apreciar las maneras en que el hostigamiento sexual está presente en la expe-
249
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
riencia laboral del personal administrativo. El silencio institucional sobre el
tema implica su aceptación, por lo que la inclusión de las preguntas sobre
el tema en la encuesta y en los grupos focales, es un primer paso para reco-
nocer un problema que no puede ser considerado un asunto personal. Las
instituciones, al investigar y aceptar la existencia del hostigamiento sexual
en sus múltiples dimensiones, dejan de ser cómplices de su reproducción
(Yaneth Fernández et al., 2005).
En la literatura especializada se distinguen dos tipos de hostigamien-
to: aquel relacionado con el ambiente laboral: insultos, chistes, burlas, ru-
mores acerca de la vida sexual de una persona —también conocido como
hostigamiento a terceros—, lo que deriva en un clima adverso de trabajo, y
el hostigamiento quid pro quo (“premio-castigo”), que consiste en solicitar
favores sexuales a cambio de benecios, ascensos, aumentos al salario, con-
tratos permanentes, entre otros. Este último se produce generalmente cuando
existen relaciones jerárquicas; por ejemplo, entre un jefe o director y una
trabajadora, o un profesor y una alumna. El abuso sexual es un acto cua-
litativamente diferente y como tal es tipicado por el código penal, no es
hostigamiento sexual en términos legales. No obstante, lo incluimos en la
encuesta porque ocurre en los lugares de trabajo. Asimismo, en las entrevis-
tas a profundidad realizadas por Sánchez Guzmán (2007) se habían reportado
actos de esta naturaleza entre las trabajadoras administrativas de la .
El abuso ocurre cuando el/la hostigador/a acaricia el cuerpo de la víctima sin
su consentimiento o la obliga por la fuerza física o amenazas a realizar al-
gún acto sexual o a tener relaciones sexuales; es decir, se trata de una violación.
Los datos obtenidos en esta investigación revelan que casi tres adminis-
trativas de cada cinco (59.3%) han padecido algún acto de hostigamiento en
el periodo 2006-2009 (cuadro 4.10),
20
frente a 26.6% de sus compañeros. Del
total de las personas hostigadas 66.4% son empleadas; para los hombres esta
cifra se reduce a 33.6%.
Un dato alarmante es que 50 mujeres declaran que se vieron obligadas a te-
ner relaciones sexuales, mediante el uso de la fuerza física; en otras palabras,
han sido violadas en sus lugares de trabajo (cuadro 4.11). Ningún hombre
reporta esto.
20
Excluimos los sucesos 11 y 12, que en el código penal son clasicados como intento de violación y
violación. Ver cuadro 4.11.
250
Intrusas en la universidad
Hay quienes desdeñan la gravedad de este asunto con el argumento de
que el porcentaje de mujeres violadas resulta insignicante ya que apenas
alcanza 0.8%. ¿Bajo qué lógica se puede obviar que se trata de 50 mujeres que
han sido objeto de un acto que las lesiona de diversas maneras? Bastaría un
solo caso para que esta agresión tan grave fuera motivo de la mayor preocu-
pación. Es un error severo valorar el signicado de una violación con criterios
estrictamente estadísticos y concluir cómodamente que “uno es ninguno”.
Cuadro 4.10 Población administrativa que sufrió algún tipo de hostigamiento
(en los últimos tres años), 2009*
Vivió por lo menos una situación de
hostigamiento (eventos 1 a 10**)
Mujeres Hombres Total
Sí absolutos
3 477.0 1 756.0 5 233.0
% horizontal
66.4 33.6 100.0
% vertical
59.3 26.6 42.0
No absolutos
2 384.0 4 854.0 7 238.0
% horizontal
32.9 67.1 100.0
% vertical
40.7 73.4 58.0
Total absolutos
5 861.0 6 610.0 12 471.0
% horizontal
47.0 53.0 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
*No se tomaron en cuenta los actos de abuso sexual contemplados en los eventos 11 y 12 del cuadro 4.11.
**Los eventos están en el cuadro 4.11.
Fuente: -, 2011a.
Los datos del cuadro 4.11 muestran que las administrativas experimentan
hostigamiento sexual en mayor proporción que sus compañeros en nueve
de los doce actos reportados.
21
Los actos que tienen mayor presencia corres-
ponden a los primeros cuatro; después de éstos la tendencia que se observa
es la disminución de los porcentajes. A menudo, la frecuencia de estos gestos
determina la profundidad del impacto en la víctima: “[Si todas las maña-
nas] te escanean de los pies a la cabeza, uno no tiene ganas ni de entrar a
la ocina”. En conjunto, los datos de los cuadros 4.10 y 4.11 indican que el
21
Cada una de las personas que reportó puede haber padecido una o más clases de hostigamiento,
por lo que la suma de los de eventos reportados no necesariamente coincide con el total de mujeres u
hombres que han vivido el hostigamiento.
251
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
hostigamiento sexual es una condición laboral con la que debe lidiar un alto
porcentaje de las administrativas.
Cuadro 4.11 Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población administrativa, por sexo, 2009
Eventos de hostigamiento Mujeres Hombres
N % N %
1) Presencia de carteles, calendarios, pantallas
de computadoras u otras imágenes de
naturaleza sexual que le incomoden
546 9.3 361 5.5
2) Frecuentes piropos no deseados acerca de su apariencia 1 291 22 310 4.7
3) Miradas morbosas o gestos que le molesten 2 483 42.4 620 9.4
4) Bromas, comentarios o preguntas incómodas
sobre su vida sexual o amorosa
1 192 20.3 1 136 17.2
5) Presión para aceptar invitaciones no
deseadas fuera del trabajo
397 6.8 310 4.7
6) Llamadas telefónicas, correos electrónicos o
mensajes de naturaleza sexual no deseados
248 4.2 258 3.9
7) Amenazas si no acepta las invitaciones
o propuestas sexuales
149 2.5 103 1.6
8) Cambio de área o lugar de trabajo por acoso sexual
99 1.7 52 0.8
9) Roces, contacto físico no deseado 99 1.7 155 2.3
10) Presión verbal para tener relaciones sexuales 50 0.8 103 1.6
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0 0.0 0 0.0
12) Uso de la fuerza física para tener relaciones sexuales 50 0.8 0 0.0
Fuente: , 2011a.
La mayor parte de los autores de los actos de hostigamiento, como se obser-
va en los cuadros 4.12 a 4.16 (en el anexo), son otros trabajadores y jefes. En
el caso de las mujeres solo hay un acto
22
en el que otros trabajadores no son
mencionados por las administrativas, en los restantes se les identica como
responsables en proporciones que van de 66.7% a 100% (cuadro 4.15 en el
anexo). Respecto al personal directivo se aprecia su participación en siete
de los doce actos reportados. Destaca que los directivos representan 50% de
quienes forzaron el cambio de área o lugar de trabajo por acoso sexual, y
22
Amenazas y castigos para realizar actos sexuales no deseados.
252
Intrusas en la universidad
también son 50% de los autores de roces y contacto físico no deseado. Re-
presentan 25% de quienes presionan con amenazas la aceptación de invita-
ciones o propuestas sexuales.
En las respuestas dadas por los varones (cuadros 4.12 a 4.16 en el anexo), el
hostigamiento tiene como principal origen a sus propios compañeros y en
seis conductas a sus compañeras (cuadro 4.15 en el anexo). El personal direc-
tivo se hace presente en doce de los comportamientos identicados (cuadro
4.16), y solo en uno de éstos se identica a las jefas como responsables.
Que sean los compañeros de trabajo quienes cometen el mayor número de
los actos de hostigamiento nos remite a la necesidad de reformar el código
penal, ya que éste estipula que debe mediar una relación jerárquica entre
la parte acusada y la ofendida para que exista un acto de hostigamiento.
Además, la alta participación de compañeros como hostigadores indica que
existen ambientes laborales tóxicos que dicultan el desempeño de las la-
bores realizadas por las administrativas en espacios compartidos con sus
compañeros. La participación de los directivos en estas conductas lesivas es
particularmente grave, puesto que una de las responsabilidades que tiene
el personal directivo es la de cuidar el ambiente laboral y asegurar que los
valores universitarios se respeten. Por otra parte, el comportamiento de
un directivo afecta todo el ambiente de la ocina, y propicia que si el jefe
hostiga, otros se sientan en libertad para hacerlo también.
laS accioneS tomadaS
Respecto a la pregunta que explora las acciones tomadas frente al hosti-
gamiento, solamente 27.3% de las empleadas presentaron una queja a las
autoridades de su dependencia. La respuesta que dio la mayoría de muje-
res y hombres fue que no hicieron “nada”, 54.5% y 57.1%, respectivamente
(cuadro 4.17, en el anexo).
La razón principal que dieron las mujeres para no tomar acción alguna
fue: “No le di importancia” (66.7%, cuadro 4.18). Hay quienes argumentan
que si las víctimas del hostigamiento no le dieron importancia, entonces,
el hecho, en verdad, no tiene importancia. Esta respuesta es ejemplo de
violencia simbólica; es decir, las mujeres (y los hombres) van asumiendo
como natural la violencia de género, su normalización forma parte de la
vida cotidiana, lo que lleva a que no lo cuestionen. La violencia simbólica,
253
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
reproducida de manera sistémica y estructural, permea a la sociedad en su
conjunto. Así, el orden de género existente y las representaciones que de
éste derivan han contribuido a que se considere el acoso sexual como un
acto irrelevante, lo que explica que tanto víctimas como victimarios lo mi-
nimicen, legitimando de esta manera la violencia en contra de las mujeres
dentro del ámbito laboral (Sánchez, 2007).
Destaca la respuesta “no supo qué hacer” que dieron 67.5% de los hom-
bres respecto al total de las personas que proporcionaron sus razones por no
haber hecho nada después de vivir un acto de hostigamiento (cuadro 4.18).
Este dato indica que si bien registraron el evento, se quedaron atónitos. A
menudo un acto de hostigamiento, especialmente si el acosador fue otro
hombre, deja a los varones con un sentimiento de confusión y vergüenza por
la amenaza que esto puede acarrear a su imagen masculina en una sociedad
que estigmatiza la homosexualidad.
Que el número de personas que no hicieron nada después de padecer
hostigamiento sexual sea tan alto (cuadro 4.17 en el anexo) indica, como ya vi-
mos en los capítulos anteriores, un vacío institucional respecto a un protocolo
Cuadro 4.18 Razones que dio el personal administrativo que dijo no haber
hecho nada cuando fue objeto de hostigamiento (primera mención), 2009*
Razones Mujeres Hombres Total
No le dio importancia absolutos
199.0 103.0 302.0
% horizontal
65.8 34.2 100.0
% vertical
66.7 50.0 59.8
No supo qué hacer absolutos
50.0 103.0 153.0
% horizontal
32.5 67.5 100.0
% vertical
16.7 50.0 30.3
No quiso que la
consideraran una
persona conflictiva
absolutos
50.0 0.0 50.0
% horizontal
100.0 0.0 100.0
% vertical
16.7 0.0 9.8
Total absolutos
298.0 207.0 505.0
% horizontal
59.1 40.9 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
*Solo incluye a las personas que dijeron no haber tomado acciones.
Fuente: -, 2011a.
254
Intrusas en la universidad
colo de denuncia. A menudo, las víctimas no actúan, no porque les falte el valor
para hacerlo, sino porque no existen las garantías de condencialidad y no están
informados respecto a los pasos que habría que seguir para hacer la denuncia.
el marco normativo para hoStigamiento Sexual
En la , el hostigamiento sexual está contemplado en el estatuto del
y en el Contrato Colectivo. En este último, hay una cláusula especíca
dedicada al tema. Para el caso de las administrativas de conanza, el hostiga-
miento puede ser considerado como una falta de probidad y honradez por
parte del patrón, según se establece en las fracciones , , y en su caso del ar-
tículo 51 de la Ley Federal de Trabajo. En el Contrato Colectivo 2012 se precisa:
Cuando a un trabajador administrativo aliado al se le
impute la supuesta comisión de una falta, los titulares de la depen-
dencia o sus representantes… deberán iniciar y concluir una
investigación administrativa en un plazo de diez días hábiles con-
tados a partir de que cualquiera de ellos tenga conocimiento del
hecho. Vencido este plazo sin haberse concluido la investigación
no podrá imponerse sanción alguna (, 2011).
En el contrato, el problema es el límite del tiempo: dada la carga de traba-
jo de los abogados de las dependencias universitarias, en diez días es difícil
realizar las entrevistas con todas las personas involucradas y realizar una
investigación con profundidad.
En la cláusula 20, es causal de rescisión “incurrir el trabajador en actos de
violación sexual en el campus universitario o centro de trabajo” (,
2011). En el Estatuto del sindicato, en el artículo 79, inciso , se establece
que “se podrán suspender los derechos sindicales por hasta seis meses (la pri-
mera vez la sanción será de tres meses; cuando hay reincidencia seis meses),
a las personas que asedien, acosen o soliciten favores de naturaleza sexual
para sí o para un tercero, siempre y cuando se cause algún daño a la víctima”
(, 2010a). A diferencia del código penal del DF, no se establece la
condición de que el agresor tenga mayor jerarquía laboral que la agredida.
La Comisión de honor de la , en los términos de los artículos 98
y 100 del Estatuto General, puede tratar los casos especialmente graves de
acoso sexual, pero solo si primero se agota la instancia penal y si la víctima
255
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
es integrante del estudiantado o de la planta académica, no se considera al
personal administrativo. Esta situación se repite con la Defensoría de Dere-
chos Universitarios, para los casos de hostigamiento laboral o sexual.
A pesar del avance que signica la inclusión de la cláusula en el estatuto
del y en el contrato colectivo, cuando se acudió al sindicato para
analizar los casos tratados y su resolución, así como las sanciones que se apli-
caron, se encontró que no hay registros sistemáticos de los incidentes.
Algunas trabajadoras de base opinan que en la práctica, las cláusulas no han
tenido el impacto esperado en la disminución del hostigamiento, en parte
por lo ridículo que resultan las sanciones aplicadas: “Les suspende por 15
días sus derechos sindicales, que risa les da [a los acusados]”.
De las narraciones en los grupos focales se desprende que la respuesta ins-
titucional es diversa: puede, por ejemplo, rescindirse el contrato a la víctima
o transferirla a otra dependencia (Cerva, 2011). En el último caso, el asunto
se atiende en el nivel individual, pero el problema permanece ya que el hos-
tigador sigue en su ambiente laboral, esperando a otra mujer que reemplace
a la víctima.
Yo les comentaba que yo lo padecí, yo lo sufrí, para mí fue muy
triste. Fue un vigilante, yo solo tenía tres meses [trabajando], lo
primero que dijo la directora, siendo mujer, fue, “Quiero fuera
el problema de aquí, llévensela de aquí”, entonces me rescinden
a mí, y a él lo protegen.
(Cerva, 2011)
Es menester subrayar que la estrategia adecuada para erradicar los actos
de hostigamiento sexual requiere no solo de un sustento legal, sino de un
programa permanente de sensibilización y un protocolo interno en la
que garantice la condencialidad y el seguimiento expedito de las denun-
cias, con rutas formales e informales de resolución.
Casi una tercera parte de los administrativos de base (27.3% de las mu-
jeres y 29.2% de los hombres) opinaron que los cursos de capacitación en
derechos humanos y violencia de género dentro de la comunidad universi-
taria sería una acción adecuada para fomentar la igualdad de derechos en la
(cuadro 4.19, en el anexo).
256
Intrusas en la universidad
participación en La vida inStitucionaL
Poco más de 33% de las mujeres y 26.6% de los hombres están totalmente
satisfechos con su puesto actual (gráca 4.9, en el anexo), sobre todo por las
oportunidades que la les ha dado para superarse:
La Universidad no te pone limitantes, porque además hay nor-
matividad y reglas para todo; aquí lo que es, es tu capacidad y
hasta donde quieras llegar, que, efectivamente, yo puedo llegar
sin estudios, pero nada más por la pura capacitación que yo vaya
tomando, voy a llegar hasta arriba.
(Cerna, 2011)
No obstante, esto no signica que las mujeres estén satisfechas con las
oportunidades laborales existentes respecto a la igualdad en la vida institu-
cional. De las personas que contestaron que sí las han excluido de alguna
actividad por ser mujer u hombre, la gran mayoría de las que contestaron
que sí (83.9%) son mujeres, mientras que solo 16.1% de los hombres contes-
taron armativamente a la pregunta (gráca 4.10, en el anexo).
[Los compañeros nos dicen] “Igualdad, ahí la tienen, no se
quejen”. Yo creo que es una igualdad muy cómoda, muy desde su
perspectiva; por supuesto que nosotras no estamos hablando de
esa igualdad; yo no quiero que me traten como hombre, no soy
hombre, pero tampoco quiero lo contrario, que me traten como
una niña tonta.
(Cerva, 2011)
En términos numéricos, las empleadas administrativas constituyen un
grupo signicativo de personas involucradas en la vida de la comunidad
universitaria. Sus voces e intereses merecen ser escuchados e incorpora-
dos en las decisiones que afectan la vida de la universidad. La contribución que
ellas hacen al logro de las metas de la mediante el ejercicio cotidiano
de sus diversas capacidades autoriza su participación como actoras adultas
en los distintos lugares en donde se toman decisiones importantes tales como
las comisiones mixtas, de escalafón y del Consejo Universitario. Por ejem-
257
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
plo, dado que el Consejo de Seguridad tiene entre sus objetivos el refor-
zamiento de la seguridad de la comunidad universitaria y la lucha contra la
violencia y otros actos ilícitos que ocurran en las instalaciones de la ¿no
sería prudente asegurar que exista paridad entre hombres y mujeres en este
consejo, así como en las comisiones locales de seguridad?
23
Brian Wilson y
Eileen Byrne (1987) identicaron diferentes ámbitos de toma de decisiones
en las universidades, en los cuales las mujeres necesitan que sus voces
sean escuchadas. Los escenarios fueron, en general, de gestión ejecutiva,
planicación académica, asignación de recursos, presupuesto, contrata-
ción y selección de personal, así como comités de evaluación y promoción
(Wilson y Byrne, 1987: 67).
La baja representación de las administrativas en las comisiones sindicales
de mayor peso y de las funcionarias en la administración central representa
un obstáculo importante para lograr la igualdad en la . El Consejo
Universitario a lo largo de su historia ha estado compuesto mayoritariamen-
te por varones y actualmente (mayo de 2011), los dos representantes del
personal administrativo son hombres.
24
Por la fuerza de la inercia del pasado, los altos puestos de gestión en la
se presentan en el imaginario de la comunidad como posiciones que
requieren cualidades atribuidas tradicionalmente a los hombres, lo que re-
eja, entre otras cosas, una visión muy estrecha sobre lo que constituyen
estilos adecuados de liderazgo. Ha de tomarse en cuenta que las funciones
administrativas se pueden realizar con la misma ecacia y efectividad den-
tro de una amplia gama de estilos de liderazgo.
Las acciones armativas y la modicación de la legislación universita-
ria contra la discriminación sexual tienen un papel que desempeñar en la
transformación de las prácticas y actitudes prevalecientes, de manera que
las empleadas administrativas tengan acceso a la misma gama de posiciones
y benecios que están disponibles para los hombres en el mercado laboral
de la .
23
Actualmente el Consejo de Seguridad está integrado por diez consejeros universitarios, de los cua-
les tres son directores, tres profesores, tres alumnos y un empleado administrativo (las cursivas son
nuestras).
24
Respuesta de correspondencia con la Unidad de Enlace para Acceso a la Información, , 16 de
mayo de 2011.
258
Intrusas en la universidad
Anexo
Cuadro 4.4 Personal administrativo según ocupaciones femeninas, mixtas y
masculinas, 2009*
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
Ocupaciones femeninas
1
Técnico puericulturista
15 15 100.0
2
Contador programador
3 3 100.0
3
Tipógrafo
3 3 100.0
4
Traductor
3 3 100.0
5
Delegado
1 1 100.0
6
Funcionario contralor general
1 1 100.0
7
Jefe de proyectos
1 1 100.0
8
Jefe de sección académica
1 1 100.0
9
Marcador de precio
1 1 100.0
10
Secretario
1 752 1 803 97.2
11
Educadora
23 24 95.8
12
Asistente ejecutivo
989 1 054 93.8
13
Asistente educativo
134 145 92.4
14
Funcionario supervisor de
escuelas incorporadas
24 26 92.3
15
Oficinista de servicios escolares
668 734 91.0
16
Auxiliar de guardería
9 10 90.0
17
Oficial administrativo
926 1 107 83.6
18
Funcionario secretario académico
5 6 83.3
19
Enfermera
234 288 81.3
20
Funcionario coordinador de gestión
15 20 75.0
21
Archivista
88 123 71.5
22
Telefonista
2 3 66.7
23
Jefe de sección
361 550 65.6
24
Jefe de oficina
200 310 64.5
25
Analista
115 183 62.8
26
Productor
10 16 62.5
27
Auxiliar jefe de departamento
8 13 61.5
259
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
28
Funcionario coordinador de biblioteca
8 13 61.5
29
Abogado auxiliar
47 77 61.0
30
Operador de máquina registradora
184 302 60.9
31
Capturista
62 102 60.8
32
Cocinero
20 33 60.6
Ocupaciones
Mujeres Total % de mujeres
Ocupaciones mixtas
1
Jubilado administrativo
15 25 60.0
2
Jefe de departamento
12 20 60.0
3
Multicopista
121 202 59.9
4
Ayudante de cocina
37 63 58.7
5
Profesionista titulado
206 365 56.4
6
Programador
22 39 56.4
7
Auxiliar contable
110 196 56.1
8
Auxiliar de intendencia
2 631 4 718 55.8
9
Auxiliar de frutas y verduras
5 9 55.6
10
Funcionario secretario
13 24 54.2
11
Auxiliar laboratorista
227 425 53.4
12
Estadígrafo
8 15 53.3
13
Bibliotecario
780 1 469 53.1
14
Funcionario secretario auxiliar
87 165 52.7
15
Asistente de librería
29 55 52.7
16
Funcionario jefe de unidad académica
10 19 52.6
17
Jefe de biblioteca
73 142 51.4
18
Encuadernador
6 12 50.0
19
Redactor
5 10 50.0
20
Auxiliar de recibo general
2 4 50.0
21
Reportero
1 2 50.0
22
Asistente de procesos
632 1 278 49.5
23
Funcionario líder de proyecto
59 121 48.8
24
Funcionario secretario técnico
44 91 48.4
25
Coordinador
19 40 47.5
260
Intrusas en la universidad
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
26
Auxiliar de inventario
14 30 46.7
27
Jubilado funcionario
4 9 44.4
28
Auditor
23 52 44.2
29
Jefe de área
251 569 44.1
30
Jefe administrativo
24 55 43.6
31
Ayudante de unidad administrativa
3 7 42.9
32
Funcionario subdirector
46 108 42.6
33
Funcionario jefe de sección académica
14 33 42.4
34
Laboratorista
429 1 022 42.0
35
Funcionario coordinador
119 285 41.8
36
Corrector
5 12 41.7
37
Funcionario jefe de departamento
465 1 118 41.6
38
Prefecto
70 169 41.4
39
Supervisor
68 165 41.2
40
Jefe de sección técnica
14 34 41.2
41
Gestor administrativo
33 81 40.7
42
Funcionario asesor
13 32 40.6
Ocupaciones
Mujeres Total % de mujeres
Ocupaciones masculinas
1
Vigilante radio operador
22 55 40.0
2
Almacenista
111 283 39.2
3
Profesionista con estudios de posgrado
20 51 39.2
4
Subjefe de departamento
12 31 38.7
5
Auxiliar de tienda
5 13 38.5
6
Funcionario jefe de área
31 81 38.3
7
Verificador de inventarios
16 42 38.1
8
Profesionista pasante
6 16 37.5
9
Vigilante
1 231 3 382 36.4
10
Funcionario jefe de unidad
44 121 36.4
11
Jefe de control
12 33 36.4
12
Técnico
481 1 324 36.3
13
Funcionario jefe de proyecto
25 74 33.8
261
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
14
Administrador técnico
2 6 33.3
15
Funcionario superintendente de obras
2 6 33.3
16
Músico
2 6 33.3
17
Funcionario jefe de división
1 3 33.3
18
Publicista
1 3 33.3
19
Tablajero
1 3 33.3
20
Funcionario delegado
22 69 31.9
21
Funcionario jefe de unidad administrativa
22 69 31.9
22
Jefe de unidad
9 29 31.0
23
Delegado administrativo
14 46 30.4
24
Arquitecto
3 10 30.0
25
Funcionario secretario administrativo
19 66 28.8
26
Operador de computadora
2 7 28.6
27
Cajista formador
2 8 25.0
28
Maquinista
1 4 25.0
29
Funcionario director
11 47 23.4
30
Jefe de servicio
125 566 22.1
31
Fotógrafo
5 24 20.8
32
Dibujante
14 69 20.3
33
Operador de aparatos audiovisuales
24 120 20.0
34
Funcionario director general
4 20 20.0
35
Asistente de producción
1 5 20.0
36
Ingeniero ayudante
1 5 20.0
37
Jefe laboratorista
14 74 18.9
38
Operador de imprenta
19 107 17.8
39
Residente
6 36 16.7
40
Funcionario gerente
1 6 16.7
41
Cajero auxiliar
1 7 14.3
42
Técnico en electrónica
5 38 13.2
43
Ordeñador
1 9 11.1
44
Ayudante de imprenta
1 10 10.0
45
Operador técnico
2 21 9.5
46
Auxiliar forense
2 23 8.7
262
Intrusas en la universidad
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
47
Asistente de conservación
4 57 7.0
48
Peón
14 235 6.0
49
O ES CAB G T*
1 17 5.9
50
Vigilante operador de unidad móvil
18 312 5.8
51
Jefe de taller
8 148 5.4
52
Ayudante de director
4 94 4.3
53
Albañil
1 34 2.9
54
Técnico electromecánico
1 55 1.8
55
Jardinero
6 403 1.5
56
Oficial de transporte
11 747 1.5
57
Electricista
1 130 0.8
58
Plomero
1 131 0.8
59
Oficial de cubierta
0 6 0.0
60
Oficial de maquinas
0 6 0.0
61
Asesor
0 1 0.0
62
Asistente técnico de televisión
0 10 0.0
63
Auxiliar de cocina
0 2 0.0
64
Auxiliar de servicios geofísicos
0 4 0.0
65
Bombero
0 61 0.0
66
Camarero
0 2 0.0
67
Camarógrafo
0 12 0.0
68
Capitán
0 2 0.0
69
Carpintero
0 100 0.0
70
Cerrajero
0 22 0.0
71
Comprador
0 1 0.0
72
Operador de buque
0 4 0.0
73
Contramaestre
0 3 0.0
74
Despachador de gasolina
0 17 0.0
75
Ebanista
0 4 0.0
76
Fogonero
0 26 0.0
77
Funcionario contralor
0 1 0.0
78
Funcionario jefe de carrera
0 2 0.0
* Operador especialista de cabina de grabación y transmisión.
263
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Ocupaciones Mujeres Total % de mujeres
79
Funcionario jefe de mantenimiento
0 1 0.0
80
Funcionario secretario GL administrativo
0 1 0.0
81
Funcionario secretario general
0 2 0.0
82
Funcionario sub auditor
0 1 0.0
83
Funcionario subjefe de departamento
0 6 0.0
84
Hamaquero
0 9 0.0
85
Herrero
0 60 0.0
86
Honorarios
0 2 0.0
87
Ingeniero marino
0 8 0.0
88
Jefe de sección de imprenta
0 29 0.0
89
Jefe de máquina
0 2 0.0
90
Jefe de bomberos
0 3 0.0
91
Marín timonel
0 5 0.0
92
Mecánico
0 22 0.0
93
Médico
0 1 0.0
94
Operador de postproducción
0 11 0.0
95
Subgerente
0 4 0.0
96
Subjefe de bomberos
0 4 0.0
97
Superintendente de obras
0 1 0.0
98
Técnico en fabricación de aparatos
y equipos de investigación
0 62 0.0
99
Técnico mecánico de precisión
0 16 0.0
100
Tapicero
0 6 0.0
101
Linotipista
0 4 0.0
102
Soldador
0 1 0.0
103
Pintor
0 45 0.0
104
Prensista
0 17 0.0
105
Proyectista
0 2 0.0
106
Pagador auxiliar
0 1 0.0
107
Pescadero
0 1 0.0
Total
15 088 30 265 49.9
*Una ocupación se dene como femenina cuando el porcentaje de mujeres en ella es mayor de 60.0%, mixta cuan-
do es entre 60.0% y 40.0%, y masculina cuando el porcentaje es menor a 40.0%.
Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
264
Intrusas en la universidad
Cuadro 4.6 Mediana del ingreso mensual por puesto y sexo, 2009*
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Abogado auxiliar
16 150
Abogado auxiliar
18 589 2 439
Administrador técnico
16 332
Administrador técnico
20 888 4 557
Albañil
10 014
Albañil
9 942 -72
Almacenista
9 154
Almacenista
10 339 1 185
Analista
14 414
Analista
17 251 2 837
Archivista
8 636
Archivista
7 752 -885
Arquitecto
20 680
Arquitecto
21 376 697
-
Asesor
16 426 16 426
Asistente de librería
9 892
Asistente de librería
12 542 2 650
Asistente de conservación
7 374
Asistente de conservación
6 688 -685
Asistente de procesos
14 793
Asistente de procesos
14 942 149
Asistente de producción
17 839
Asistente de producción
16 750 -1 089
Asistente educativo
12 637
Asistente educativo
13 807 1 170
Asistente ejecutivo
15 722
Asistente ejecutivo
12 077 -3 645
-
Asistente técnico
de televisión
21 616 21 616
Auditor
10 311
Auditor
11 971 1 660
Auxiliar contable
11 018
Auxiliar contable
12 124 1 106
-
Auxiliar de cocina
25 685 25 685
Auxiliar de frutas y verduras
9 035
Auxiliar de frutas y verduras
7 766 -1 269
Auxiliar de guardería
8 208
Auxiliar de guardería
8 076 -132
Auxiliar de intendencia
5 832
Auxiliar de intendencia
5 592 -240
Auxiliar de inventario
8 571
Auxiliar de inventario
9 182 611
Auxiliar de recibo general
9 578
Auxiliar de recibo general
11 344 1 766
-
Auxiliar de servicios
geofísicos
8 907 8 907
Auxiliar de tienda
9 032
Auxiliar de tienda
6 992 -2 040
265
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Auxiliar forense
6 302
Auxiliar forense
9 626 3 323
Auxiliar jefe de departamento
14 985
Auxiliar jefe de
departamento
13 386 -1 599
Auxiliar laboratorista
11 369
Auxiliar laboratorista
11 448 80
Ayudante de cocina
5 887
Ayudante de cocina
6 769 881
Ayudante de director
10 178
Ayudante de director
15 841 5 663
Ayudante de imprenta
7 403
Ayudante de imprenta
8 145 741
Ayudante de unidad
administrativa
12 325
Ayudante de unidad
administrativa
12 366 41
Bibliotecario
11 477
Bibliotecario
11 415 -62
-
Bombero
17 780 17 780
Cajero auxiliar
8 888
Cajero auxiliar
12 343 3 455
Cajista formador
6 355
Cajista formador
8 401 2 046
-
Camarero
20 993 20 993
-
Camarógrafo
26 139 26 139
-
Capitán
78 239 78 239
Capturista
8 649
Capturista
7 448 -1 201
-
Carpintero
11 169 11 169
-
Cerrajero
10 480 10 480
Cocinero
12 413
Cocinero
10 192 -2 221
-
Comprador
19 149 19 149
-
Contramaestre
37 880 37 880
Contador programador
14 845
- -14 845
Coordinador
20 603
Coordinador
20 977 374
Corrector
8 414
Corrector
10 659 2 244
Delegado
17 741
- -17 741
Delegado administrativo
20 565
Delegado administrativo
17 146 -3 418
-
Despachador de gasolina
7 550 7 550
266
Intrusas en la universidad
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Dibujante
11 408
Dibujante
12 344 935
-
Ebanista
11 607 11 607
Educadora
20 441
Educadora
26 084 5 643
Electricista
7 318
Electricista
10 873 3 555
Encuadernador
9 285
Encuadernador
10 277 992
Enfermera
10 345
Enfermera
9 634 -711
Estadígrafo
9 338
Estadígrafo
8 046 -1 292
-
Fogonero
10 381 10 381
Fotógrafo
6 944
Fotógrafo
12 029 5 085
Funcionario jefe de división
60 421
Funcionario jefe de división
57 266 -3 155
Funcionario asesor
42 904
Funcionario asesor
51 468 8 564
-
Funcionario contralor
42 452 42 452
Funcionario contralor general
90 325
- -90 325
Funcionario coordinador
36 318
Funcionario coordinador
41 004 4 686
Funcionario coordinador
de biblioteca
29 378
Funcionario coordinador
de biblioteca
34 597 5 219
Funcionario coordinador
de gestión
34 597
Funcionario coordinador
de gestión
73 661 39 064
Funcionario delegado
31 726
Funcionario delegado
32 486 760
Funcionario director
78 426
Funcionario director
79 617 1 191
Funcionario director general
103 287
Funcionario director general
105 893 2 606
Funcionario gerente
50 414
Funcionario gerente
39 029 -11 385
Funcionario jefe de área
30 118
Funcionario jefe de área
27 454 -2 664
-
Funcionario jefe de carrera
44 162 44 162
Funcionario jefe de
departamento
31 590
Funcionario jefe de
departamento
31 685 95
-
Funcionario jefe de
mantenimiento
29 661 29 661
Funcionario jefe de proyecto
39 774
Funcionario jefe
de proyecto
40 224 451
267
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Funcionario jefe de
sección académica
24 204
Funcionario jefe de
sección académica
28 603 4 399
Funcionario jefe de unidad
34 422
Funcionario jefe de unidad
37 298 2 876
Funcionario jefe de
unidad académica
36 148
Funcionario jefe de
unidad académica
41 929 5 781
Funcionario jefe de
unidad administrativa
53 845
Funcionario jefe de
unidad administrativa
56 732 2 887
Funcionario líder de proyecto
27 397
Funcionario líder
de proyecto
26 167 -1 230
Funcionario secretario
40 490
Funcionario secretario
44 362 3 872
Funcionario secretario
académico
47 033
Funcionario secretario
académico
131 347 84 314
Funcionario secretario
administrativo
59 662
Funcionario secretario
administrativo
61 601 1 939
Funcionario secretario auxiliar
33 984
Funcionario secretario
auxiliar
31 902 -2 081
-
Funcionario secretario
general
59 054 59 054
-
Funcionario secretario
GL administrativo
55 540 55 540
Funcionario secretario técnico
29 840
Funcionario
secretario técnico
37 171 7 332
-
Funcionario subauditor
88 438 88 438
Funcionario subdirector
67 064
Funcionario subdirector
60 497 -6 568
-
Funcionario subjefe
de departamento
23 649 23 649
Funcionario superintendente
de obras
41 480
Funcionario
superintendente de obras
39 493 -1 987
Funcionario supervisor de
escuelas incorporadas
13 169
Funcionario supervisor de
escuelas incorporadas
13 624 454
Gestor administrativo
10 713
Gestor administrativo
9 943 -770
-
Hamaquero
8 114 8 114
-
Herrero
11 263 11 263
268
Intrusas en la universidad
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
-
Honorarios
2 500 2 500
Ingeniero ayudante
13 902
Ingeniero ayudante
19 976 6 074
-
Ingeniero marino
53 659 53 659
Jardinero
8 708
Jardinero
9 470 762
Jefe administrativo
14 904
Jefe administrativo
16 604 1 700
Jefe de área
20 133
Jefe de área
20 319 186
Jefe de biblioteca
20 221
Jefe de biblioteca
24 775 4 553
-
Jefe de bomberos
28 462 28 462
Jefe de control
15 647
Jefe de control
17 612 1 964
Jefe de departamento
22 804
Jefe de departamento
15 349 -7 455
-
Jefe de máquina
72 724 72 724
Jefe de oficina
18 163
Jefe de oficina
19 758 1 595
Jefe de proyectos
21 622
- -21 622
Jefe de sección
13 990
Jefe de sección
15 804 1 813
Jefe de sección académica
8 279
Jefe de sección de imprenta
12 878 4 600
Jefe de sección técnica
16 208
Jefe de sección técnica
15 985 -224
Jefe de servicio
14 602
Jefe de servicio
18 205 3 603
Jefe de taller
23 405
Jefe de taller
22 290 -1 115
Jefe de unidad
19 407
Jefe de unidad
20 425 1 018
Jefe laboratorista
17 868
Jefe laboratorista
21 097 3 230
Jubilado administrativo
7 332
Jubilado administrativo
4 635 -2 697
Jubilado funcionario
26 944
Jubilado funcionario
31 327 4 383
Laboratorista
12 623
Laboratorista
13 349 726
-
Linotipista
9 470 9 470
Maquinista
34 099
Maquinista
8 373 -25 726
Marcador de precio
14 609
- -14 609
-
Marín timonel
27 836 27 836
269
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
-
Mecánico
12 926 12 926
-
Médico
14 266 14 266
Multicopista
8 082
Multicopista
9 548 1 466
Músico
8 036
Músico
8 292 256
O ES CAB G T*
24 873
O ES CAB G T*
19 652 -5 221
Oficial administrativo
8 136
Oficial administrativo
7 942 -195
-
Oficial de cubierta
50 024 50 024
-
Oficial de máquinas
59 705 59 705
Oficial de transporte
8 630
Oficial de transporte
12 923 4 292
Oficinista de servicios
escolares
10 883
Oficinista de servicios
escolares
9 910 -974
Operador de aparatos
audiovisuales
9 602
Operador de aparatos
audiovisuales
9 915 313
-
Operador de buque
28 050 28 050
Operador de computadora
11 888
Operador de computadora
10 368 -1 520
Operador de imprenta
8 557
Operador de imprenta
10 427 1 870
Operador de máquina
registradora
12 037
Operador de máquina
registradora
11 915 -122
-
Operador de posproducción
23 992 23 992
Operador técnico
25 805
Operador técnico
22 581 -3 224
Ordeñador
8 347
Ordeñador
8 555 208
-
Pagador auxiliar
17 203 17 203
Peón
6 302
Peón
7 130 828
-
Pescadero
6 225 6 225
-
Pintor
10 399 10 399
Plomero
11 901
Plomero
11 496 -405
Prefecto
8 657
Prefecto
8 717 60
-
Prensista
9 428 9 428
* Operador especialista de cabina de grabación y transmisión.
270
Intrusas en la universidad
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Productor
20 133
Productor
20 015 -118
Profesionista con
estudios de posgrado
21 339
Profesionista con
estudios de posgrado
21 732 393
Profesionista pasante
17 710
Profesionista pasante
22 012 4 302
Profesionista titulado
21 364
Profesionista titulado
23 464 2 101
Programador
12 730
Programador
11 417 -1 313
-
Proyectista
18 964 18 964
Publicista
10 630
Publicista
8 578 -2 052
Redactor
11 718
Redactor
14 037 2 319
Reportero
20 747
Reportero
20 410 -337
Residente
22 927
Residente
23 238 311
Secretario
10 011
Secretario
9 936 -75
-
Soldador
8 516 8 516
-
Subgerente
27 866 27 866
-
Subjefe de bomberos
21 758 21 758
Subjefe de departamento
18 331
Subjefe de departamento
17 176 -1 155
-
Superintendente de obras
15 871 15 871
Supervisor
11 763
Supervisor
12 757 994
Tablajero
7 416
Tablajero
7 892 476
-
Tapicero
16 755 16 755
Técnico
12 377
Técnico
12 503 126
Técnico electromecánico
10 008
Técnico electromecánico
15 076 5 068
Técnico en electrónica
13 008
Técnico en electrónica
12 271 -736
-
Técnico en fabricación
de aparatos y equipos
de investigación
18 908 18 908
-
Técnico mecánico
de precisión
16 564 16 564
Técnico puriculturista
12 796
- -12 796
271
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Mujeres Hombres
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Puesto Mediana
del
ingreso
mensual
Brecha
Telefonista
11 870
Telefonista
13 936 2 066
Tipógrafo
7 367
- -7 367
Traductor
13 473
- -13 473
Verificador de inventarios
11 762
Verificador de inventarios
12 258 497
Vigilante
8 534
Vigilante
8 897 363
Vigilante operador
de unidad móvil
9 166
Vigilante operador
de unidad móvil
10 219 1 054
Vigilante radio operador
8 662
Vigilante radio operador
9 169 506
*A partir de los ingresos anuales se obtuvo la mediana del ingreso por puesto. Enseguida, el valor se dividió por 12
(meses). Fuente: Nómina administrativa, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Cuadro 4.12 Participación de la población administrativa que ha vivido algu-
na situación de hostigamiento por parte de la población estudiantil, 2009
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil**
Hostigadores*
Estudiantes
mujeres ***
Estudiantes
hombres***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
12.9 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
0.0 0.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos y mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
272
Intrusas en la universidad
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de la
población
estudiantil**
Hostigadores*
Estudiantes
mujeres ***
Estudiantes
hombres***
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
28.6 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
8.3 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 14.3 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (NS/NR) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: “Mujer”, “Hombre” o “Ambos sexos”, la respuesta
“Ambos sexos” se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras.
Fuente: , 2011a.
273
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Cuadro 4.13 Participación de la población administrativa que ha vivido algu-
na situación de hostigamiento por parte de maestras o maestros, 2009*
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación de
maestras/os**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
Mujeres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
3.8 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
10.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles,
calendarios, pantallas
de computadoras u otras
imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
14.3 0.0 100.0
274
Intrusas en la universidad
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación de
maestras/os**
Hostigadores
Maestras*** Maestros***
2) Frecuentes piropos
no deseados acerca
de su apariencia
16.7 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
8.3 100.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar
invitaciones no deseadas
fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no
acepta las invitaciones o
propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto
físico no deseado
14.3 0.0 100.0
10) Presión verbal para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos
para realizar actos
sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (NS/NR) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: “Mujer”, “Hombre” o “Ambos sexos”, la respuesta
“Ambos sexos” se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras.
Fuente: -, 2011a.
275
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Cuadro 4.14 Participación de la población administrativa que ha vivido algu-
na situación de hostigamiento por parte de investigadoras o investigadores,
2009*
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
10.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
6.5 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten.
1.9 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
4.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 0.0 0.0 0.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
8.3 0.0 100.0
276
Intrusas en la universidad
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de investiga-
doras/es**
Hostigadores
Investiga-
doras***
Investiga-
dores***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
0.0 0.0 0.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
0.0 0.0 0.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 14.3 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (NS/NR) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: “Mujer”, “Hombre” o “Ambos sexos”, la respuesta
“Ambos sexos” se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras.
Fuente: -, 2011a.
Cuadro 4.15 Participación de la población administrativa que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de trabajadoras o trabajadores, 2009*
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
dores/as**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
90.0 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
74.2 25.0 75.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten.
81.1 22.9 77.1
277
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
dores/as**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
92.0 33.3 66.7
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
80.0 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 20.0 80.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
75.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado 50.0 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
100.0 0.0 100.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
12) Uso de la fuerza física para
tener relaciones sexuales
100.0 0.0 100.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
42.9 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
83.3 57.1 42.9
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
66.7 50.0 50.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
100.0 54.3 45.7
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
66.7 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
100.0 80.0 20.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
278
Intrusas en la universidad
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
de trabaja-
dores/as**
Hostigadores
Trabaja-
doras***
Trabaja-
dores***
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
100.0 100.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado 28.6 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
100.0 50.0 50.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
12) Uso de la fuerza física para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (/) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: “Mujer”, “Hombre” o “Ambos sexos”, la respuesta
“Ambos sexos” se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras.
Fuente: -, 2011a.
Cuadro 4.16 Participación de la población administrativa que ha vivido algu-
na situación de hostigamiento por parte del personal directivo, 2009*
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directi-
vas***
Directi-
vos***
Mujeres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
0.0 0.0 0.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
6.5 0.0 100.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
13.2 0.0 100.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
4.0 0.0 100.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
10.0 0.0 100.0
279
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directi-
vas***
Directi-
vos***
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
25.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
50.0 0.0 100.0
9) Roces, contacto físico no deseado
50.0 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
12) Uso de la fuerza física para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
Hombres
1) Presencia de carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u
otras imágenes de naturaleza
sexual que le incomoden
14.3 0.0 100.0
2) Frecuentes piropos no deseados
acerca de su apariencia
0.0 0.0 0.0
3) Miradas morbosas o
gestos que le molesten
8.3 100.0 0.0
4) Bromas, comentarios o
preguntas incómodas sobre
su vida sexual o amorosa
0.0 0.0 0.0
5) Presión para aceptar invitaciones
no deseadas fuera del trabajo
33.3 0.0 100.0
6) Llamadas telefónicas, correos
electrónicos o mensajes de
naturaleza sexual no deseados
0.0 0.0 0.0
7) Amenazas si no acepta las
invitaciones o propuestas sexuales
50.0 0.0 100.0
8) Cambio de área o lugar de
trabajo por acoso sexual
0.0 0.0 0.0
9) Roces, contacto físico no deseado
28.6 0.0 100.0
10) Presión verbal para tener
relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
11) Amenazas y castigos para realizar
actos sexuales no deseados
0.0 0.0 0.0
280
Intrusas en la universidad
Sexo
de la
población
hostigada
Eventos de hostigamiento Participación
del personal
directivo**
Hostigadores
Directi-
vas***
Directi-
vos***
12) Uso de la fuerza física para
tener relaciones sexuales
0.0 0.0 0.0
*Las respuestas “no sabe, no responde” (NS/NR) no se incluyen en el análisis.
**Se reere al porcentaje dentro del total de la población (estudiantes, maestro(a), investigador(a), trabajador(a) y
personal directivo) señalada como hostigadora en cada situación.
***En la pregunta ¿Quién fue? las opciones de respuesta son: “Mujer”, “Hombre” o “Ambos sexos”, la respuesta
“Ambos sexos” se contabilizó como un hombre más una mujer. El porcentaje representa el sexo y no el número de
personas hostigadoras. Fuente: -, 2011a.
Cuadro 4.17 Acciones tomadas por el personal administrativo frente a situa-
ciones de hostigamiento, 2009 (primera mención)
Acciones Mujeres Hombres Total
Presentó una queja a las
autoridades de su dependencia
absolutos
149.0 52.0 201.0
% horizontal
74.3 25.7 100.0
% vertical
27.3 14.3 22.1
Nada absolutos
298.0 207.0 505.0
% horizontal
59.1 40.9 100.0
% vertical
54.5 57.1 55.6
Eliminó correos/quitó carteles/bloqueó absolutos
50.0 0.0 50.0
% horizontal
100.0 0.0 100.0
% vertical
9.1 0.0 5.5
Se alejó/evadió absolutos
50.0 0.0 50.0
% horizontal
100.0 0.0 100.0
% vertical
9.1 0.0 5.5
Se le negó el acceso absolutos
0.0 52.0 52.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0
% vertical
0.0 14.3 5.7
Habló con la persona absolutos
0.0 52.0 52.0
% horizontal
0.0 100.0 100.0
% vertical
0.0 14.3 5.7
Total absolutos
546.0 361.0 908.0
% horizontal
60.2 39.8 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
Fuente: -, 2011a.
281
¿Intrusas o compañeras de trabajo? Las relaciones de género en...
Cuadro 4.19 Acciones que el personal administrativo considera más adecua-
das para fomentar la igualdad de oportunidades entre mujeres y hombres en
la unam (principal), 2009*
Acciones** Mujeres Hombres Total
Horarios preferenciales para
quienes están a cargo del
cuidado de los hijos/as
absolutos
695.0 671.0 1 367.0
% horizontal
50.9 49.1 100.0
% vertical
15.9 13.5 14.7
Aumentar la ayuda económica
para el cuidado de los hijos/as
absolutos
348.0 671.0 1 019.0
% horizontal
34.1 65.9 100.0
% vertical
8.0 13.5 10.9
Crear instancias para tratar las
denuncias de discriminación y violencia
absolutos
447.0 826.0 1 273.0
% horizontal
35.1 64.9 100.0
% vertical
10.2 16.7 13.6
Incrementar la participación de las
mujeres en los órganos de decisión
absolutos
894.0 568.0 1 462.0
% horizontal
61.1 38.9 100.0
% vertical
20.5 11.5 15.7
Crear suficientes Centros de Desarrollo
Infantil (guarderías) de calidad
absolutos
298.0 310.0 608.0
% horizontal
49.0 51.0 100.0
% vertical
6.8 6.3 6.5
En los puestos de menor presencia
de mujeres, ante iguales méritos,
dar prioridad a su contratación
absolutos
348.0 413.0 761.0
% horizontal
45.7 54.3 100.0
% vertical
8.0 8.3 8.2
Cursos de capacitación en derechos
humanos y violencia de género
para la comunidad universitaria
absolutos
1 192.0 1 446.0 2 638.0
% horizontal
45.2 54.8 100.0
% vertical
27.3 29.2 28.3
Otra absolutos
149.0 52.0 201.0
% horizontal
74.3 25.7 100.0
% vertical
3.4 1.0 2.2
Total absolutos
4 371.0 4 957.0 9 329.0
% horizontal
46.9 53.1 100.0
% vertical
100.0 100.0 100.0
*Solo incluye a la población que consideran que sí es necesario llevar a cabo acciones que fomenten la igualdad de
oportunidades entre mujeres y hombres en la .
**No se incluyen 102 casos porque no responden la pregunta.
Fuente: -, 2011a.
282
Intrusas en la universidad
Gráfica 4.9 Personal administrativo según grado de satisfacción con el pues-
to actual y sexo, 2009
Fuente: -, 2011a.
Gráfica 4.10 Participación del personal administrativo en la exclusión de
alguna actividad por ser mujer / hombre según sexo, 2009
Fuente: -, 2011a.
283
Capítulo 5
En tacones y de espaldas
Nuestra generación no se habrá lamentado tanto de los crímenes de los
perversos, como del estremecedor silencio de los bondadosos.
Martin Luther King
Una investigación con las dimensiones de la que hemos reseñado en estas
páginas tiene como principal reto examinar una serie de hechos que, por
habituales, vivimos como parte de la más incuestionable “normalidad”.
Los hallazgos quizá no sean sorprendentes, pero son iluminadores para una
zona gris de nuestra propia experiencia personal o profesional, y tienen que
serlo en la orientación de investigaciones futuras y en la toma de decisiones
acerca de las políticas de género en la .
Los temas recurrentes de la pesquisa permiten constatar que, como ar-
ma Sara Mills (2003), la índole del sexismo ha cambiado en el tiempo a
causa de las campañas feministas que propugnan la igualdad de oportuni-
dades.
1
Pero sigue existiendo, sin duda, una situación de desventaja crónica
y persistente para las mujeres, como ocurre, por lo demás, en todos los ám-
bitos de la vida social.
Esta situación de desventaja se reproduce gracias a diferentes expresiones
del sexismo. Por una parte tenemos el sexismo directo, el que no se anda con
contemplaciones y es francamente hostil. Sin embargo, en un ambiente como
el universitario cada vez se vuelve más difícil que se reproduzcan las ac-
titudes, el lenguaje, las representaciones y las conductas derivadas de la
misoginia ancestral; cada vez se ve peor un posicionamiento abiertamente
1
No se puede explicar el sexismo al margen de las relaciones de poder que determinan la subordina-
ción de las mujeres; a partir del sexismo, se las concibe como diferentes de los hombres e inferiores
a ellos. Para Pierre Bourdieu, el sexismo es un esencialismo: al igual que el racismo, busca atribuir
diferencias históricamente construidas a una naturaleza biológica que se interpreta como una esencia
de donde se deducen de modo implacable todos los actos de la existencia social (1996: 28). El sexismo
se dene también como el conjunto de ideas y prácticas que degradan a las mujeres en relación con
los varones (Deborah Cameron, 1992: 99-100), y como una ideología que relega a las mujeres, en
virtud de su pertenencia al sexo femenino, en un nivel inferior al de los hombres en la jerarquía social
(Donna L. Lillian, 2007).
284
Intrusas en la universidad
machista en la universidad. Es entonces cuando se maniesta otro tipo de
sexismo —el “indirecto” o “benévolo”—, basado principalmente en dos su-
puestos: por un lado, la “diferencia natural entre los sexos”, que conllevaría
capacidades, intereses y aspiraciones distintas entre hombres y mujeres,
y por el otro, la “natural” debilidad femenina que se interpreta como inca-
pacidad, fragilidad o dependencia y hace suponer que a las mujeres “hay que
cuidarlas, protegerlas, mantenerlas”. La dimensión extrema de este tipo
de sexismo es la caballerosidad, pero sus muy diversas y disimuladas expre-
siones pueden encontrarse en la organización social que la teoría feminista
ha denominado el “orden de género”.
El orden de género —aunque se juega de forma distinta en cada una de
las tres poblaciones objeto de estudio— es parte constitutiva de la cultura
institucional universitaria. Su incidencia puede reconocerse sin lugar a du-
das en los diversos fenómenos que la investigación trajo a la luz: el hecho de
ser mujer tiene efectos reconocibles en los lugares que las universitarias
ocupan, en su acceso a los recursos, los reconocimientos que obtienen,
las expectativas sociales que se tejen alrededor de su gura; las trayectorias
académicas, estudiantiles o laborales; las formas de relacionarse entre sí y
con los varones, los objetivos de sus tareas y, de manera muy especial, la
signicación que se adjudica a su estar y su hacer en la universidad.
Uno de los factores involucrados en este panorama tiene que ver con la
situación de privilegio de que disfrutan los varones por el solo hecho de per-
tenecer al sexo masculino. Su posicionamiento histórico como el estándar a
partir del cual se mide y se evalúa la presencia de las mujeres constituye un
sistema de prestigio que reproduce el capital simbólico legitimador de cual-
quiera de las disparidades presentes en la comparación. La desigualdad se
interpreta, desde una posición de privilegio no percibida, como inevitable,
justa o necesaria.
2
Los mecanismos del orden de género son diversos y pueden ser muy
difusos. No obstante, existe una conciencia creciente en la comunidad uni-
2
Como dice Michael S. Kimmel, ser blanco, heterosexual, varón o de clase media “es ser simultánea-
mente ubicuo e invisible. Estás en todas partes a donde mires, eres el estándar contra el cual se mide
a los demás”. “Ser blanco, varón o heterosexual en esta cultura es como correr con el viento a tu favor.
Sientes como si nada más estuvieras corriendo, y raras veces, si es que alguna, tenemos la oportuni-
dad de ver cómo somos sostenidos, sustentados e incluso impulsados por ese viento” (Kimmel, en
Kimmel y Ferber, 2010).
285
En tacones y de espaldas
versitaria de que “algo anda mal”. Por ello, no debe sorprender que sujetos
de todas las poblaciones y de uno u otro sexo hayan expresado, en la en-
cuesta aplicada en Ciudad Universitaria, su preocupación por la desigualdad
—aunque cada sector dé prioridad a un indicador diferente— y hayan se-
ñalado que hace falta una instancia universitaria formal que propugne la
equidad de género o medidas institucionales para combatir la desigualdad.
Segregación
La mujer será realmente igual al hombre el día en que se designe a una
mujer incompetente para un puesto importante.
Françoise Giraud
En el conjunto de nuestros resultados aparece una y otra vez el problema de
la segregación como una de las raíces de la desventaja de las mujeres en la
universidad. Ésta mantiene territorios diferenciados donde se naturaliza y
se perpetúa una división sexual del trabajo que establece actividades, em-
plazamientos y competencias “femeninas”, por un lado, y “masculinas” por
el otro.
3
En éste —al igual que en trabajos anteriores— hemos diferenciado la se-
gregación horizontal de la vertical. La primera se reere a la distribución de
hombres y mujeres en un eje de relativa igualdad jerárquica, donde la divi-
sión sexual del trabajo reparte espacios disciplinarios y tareas en función de
una asignación tradicional de inclinaciones y aptitudes; de esta forma, las
denominadas carreras “femeninas” se encontrarían en las áreas artística,
social y humanística, de salud y de cuidado —con una mayoría de alum-
nas, por ejemplo, en la Facultad de Psicología, y en las escuelas de Trabajo
Social o de Enfermería y Obstetricia—, así como en las profesiones y ocios
—cocinera, en oposición a chofer— considerados “propios” de las muje-
res según el sentido común más convencional.
3
El concepto de “segregación” se dene como “la distribución diferencial de hombres y mujeres en un
universo determinado o una organización, la cual genera una situación de aislamiento y exclusión de
grupos minoritarios respecto del conjunto de la sociedad”. Es central “para destacar la exclusión de
las mujeres de determinadas ocupaciones […] de ciertos nombramientos, puestos, carreras y faculta-
des”. Los hombres “no pueden estar más ‘segregados’ que las mujeres ni las mujeres más ‘segregadas’
que los hombres; ambos están segregados en la relación de unos con otras”; por lo tanto, segregación
no es lo mismo que discriminación, que “alude a una diferencia injusta de trato” (Buquet et al., 2006:
317-318).
286
Intrusas en la universidad
La segregación horizontal es un mecanismo altamente eciente para pre-
servar los territorios y privilegios masculinos, y alimenta creencias acerca
de las capacidades diferenciadas entre hombres y mujeres. Estos mitos fun-
cionan como organizadores del comportamiento. Según estas creencias, los
hombres y las mujeres escogen libremente las disciplinas, ocios, profesio-
nes, etcétera; no se toma en cuenta que la elección está atravesada por una
serie de factores de carácter individual, social, estructural y cultural que
la predeterminan, como si los seres humanos estuviésemos “programados”
[wired] en función de nuestro sexo para el desempeño de solo cierto tipo de
actividades. En otras palabras, hombres y mujeres internalizamos las nor-
mas sociales y éstas se expresan en forma de preferencias individuales. Esto
genera la ilusión de un “reparto natural del trabajo” que tiene consecuen-
cias graves en el posicionamiento laboral de mujeres y hombres. Como
sabemos, las llamadas ciencias duras y la tecnología tienen un peso simbó-
lico muy importante porque se les atribuye el más alto signicado para
el desarrollo de la sociedad contemporánea, lo que se traduce en que estas
áreas obtienen una abundancia de recursos que no recibe ningún otro cam-
po de conocimiento, además del halo de prestigio que rodea a quienes se
dedican a estos menesteres.
Como queda claramente expuesto en la investigación presentada en este
libro, en la las mujeres están representadas de manera considera-
blemente minoritaria (26.7% del alumnado) en el área de Ciencias Físico-
Matemáticas e Ingenierías. De la misma forma, la presencia de académicas
en el Subsistema de la Investigación Cientíca es signicativamente menor
(34.5%) que la de los hombres. De nueva cuenta, en la segregación hori-
zontal por áreas de conocimiento se expresa un desbalance no solo en la
composición por sexo, sino también en la valoración y los recursos extra que
caracterizan los territorios de los que históricamente se ha excluido a las
mujeres.
El fenómeno de la segregación horizontal no se restringe a la población
estudiantil y académica. En el personal administrativo también se observa
un desequilibrio: las mujeres están concentradas en unas pocas ocupacio-
nes. Hay una restricción informal —es decir, implícita, jamás especicada
en los perles donde se denen los puestos de trabajo— de los espacios
que ellas pueden ocupar, de modo que su movilidad dentro del mercado
287
En tacones y de espaldas
de trabajo de la es la más reducida: 75% de las trabajadoras admi-
nistrativas tiene representación en solo doce de los puestos del escalafón,
mientras que la misma proporción de sus compañeros se distribuye en 21
puestos. Asimismo, solo hay nueve puestos “femeninos” en los que no hay
ni un solo varón, en comparación con 49 puestos “masculinos” en los que no
labora mujer alguna (cuadro 4.6 en el anexo del capítulo 4).
En contraste, la segregación vertical se dene como la distribución de
hombres y mujeres en un eje jerárquico donde se reparten de manera des-
igual cosas tales como el prestigio, la autoridad, el reconocimiento social y,
por supuesto, la retribución económica. La segregación —tanto horizontal
como vertical— es comprobable en todas y cada una de las tres poblaciones
investigadas; y si bien es cierto que en términos abstractos puede existir
segregación sin discriminación, también sabemos que una institución se-
gregada sostiene/contiene la infraestructura para excluir y discriminar.
Cuando se analiza la segregación vertical hace falta considerar al menos tres
dimensiones: el peso simbólico diferenciado que adquieren las distintas po-
siciones, su signicado en términos del poder formal y de los recursos de
que disponen, y las diferencias salariales que se dan entre puestos de distinto
nivel jerárquico. A lo largo de este libro hemos mostrado con datos la exis-
tencia de un amplio número de lugares dentro de las jerarquías de la
en donde escasean las mujeres. Además del prestigio que se les otorga a
quienes ocupan estos espacios, acceden a la toma de decisiones, establecen
amplias redes sociales-profesionales y disfrutan de remuneraciones altas.
De esta manera, el ejercicio de tales cargos acarrea un acopio de faci-
lidades que favorecen la proyección personal, por ejemplo a través de la
movilidad internacional, invitaciones de naturaleza variada, disponibilidad
de recursos y obtención de nanciamientos, acceso a diferentes foros acadé-
micos, apoyos de distinta índole o establecimiento de relaciones personales.
Como puede apreciarse, este tipo de segregación mantiene a muchas muje-
res alejadas de los lugares que garantizan la acumulación de diferentes tipos
de capital: social, económico, cultural y simbólico. Capitales que a su vez
—en un círculo virtuoso— incrementan las posibilidades de ascenso.
Nuestro estudio permite apreciar un caso que resulta muy ilustrativo de
uno de los fenómenos que deriva de la segregación vertical —el de la ocu-
pación de posiciones más altas y, en consecuencia, del disfrute de mayores
288
Intrusas en la universidad
ingresos—: el de quienes se dedican a la investigación. Como se aprecia en
la gráca 5.1 (véase también el cuadro 5.1 en el anexo), la participación de las
investigadoras en los quintiles más altos de ingreso anual muestra una bre-
cha en relación con sus colegas varones.
Gráfica 5.1 Población académica: investigadoras/es por quintiles de ingreso
anual y sexo, 2009
Fuente: Nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Personal, .
Como se recordará, en el personal administrativo esta historia se repite:
como vimos en el capítulo 4 (gráca 4.5), el diferente posicionamiento de
mujeres y hombres en términos de puestos clasicados como masculinos,
femeninos y mixtos, se traduce en que ellas obtienen en forma mayoritaria
menores ingresos.
4
La extensión que cobra la segregación vertical en las instituciones de edu-
cación superior mexicanas se aprecia con claridad en el cuadro 5.2 elabo-
rado por Adrián de Garay y Gabriela del Valle-Díaz-Muñoz (2012: 23). Es
obvio que una distribución con tales características no puede ser resultado
del azar o de rasgos individuales como el capital humano.
4
Las mujeres solamente están en mejor situación que sus compañeros en el quintil que corresponde a
los más bajos ingresos (los datos son quintiles de la mediana de ingreso por puesto).
289
En tacones y de espaldas
Cuadro 5.2. Personal directivo en algunas universidades públicas, 2010,
México
Universidades públicas % mujeres % hombres
Universidad Autónoma Metropolitana
6.7 93.3
Universidad de Guanajuato
7.7 92.3
Universidad Autónoma de Zacatecas
11.5 88.5
Universidad Autónoma de Baja California
22.2 77.8
Universidad Autónoma de Nuevo León
23.1 76.9
Universidad de Guadalajara
23.7 76.3
Universidad Autónoma de Chiapas
23.8 76.2
Universidad Autónoma de Sinaloa
24.4 75.6
Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
25.0 75.0
Universidad Nacional Autónoma de México
31.0 69.0
Universidad Autónoma de Yucatán
33.3 66.7
Universidad Autónoma del Estado de México
34.6 65.4
Universidad Autónoma Benito Juárez de Oaxaca
36.8 63.2
Universidad Veracruzana
40.6 59.4
Fuente: De Garay y del Valle-Díaz-Muñoz, 2012: 23.
De igual forma, el cuadro 5.3, correspondiente a la composición por sexo
de las comisiones evaluadoras del (De Garay y del Valle-Díaz-Muñoz,
2012: 21) da muestra clara de que el azar no es lo que determina los sesgos
a favor de los varones que este cuadro exhibe. Datos como éstos traen a la
memoria los resultados de Wennerås y Wold (1997) a los que aludimos en
el primer capítulo: las mujeres requerían una producción dos veces y media
mayor que sus compañeros para poder obtener una beca posdoctoral.
uSo deL tiempo
Junto con la segregación, el uso del tiempo aparece como uno de los fenó-
menos que mejor caracterizan el orden de género en la universidad. Lo que
nuestros datos muestran es que existe una diferencia de fondo entre hom-
bres y mujeres por lo que respecta a la disponibilidad de tiempo. En primer
lugar, el tiempo, pensado como recurso fundamental, escaso e imposible de
renovar, es utilizado de manera desigual entre los sexos. Nuestra primera
observación es que las mujeres dedican al trabajo un mayor número de ho-
290
Intrusas en la universidad
ras que los hombres. Este resultado aparece cuando se suma el conjunto de
horas que se dedican al trabajo remunerado y al no remunerado (véase el
cuadro 5.4).
Cuadro 5.3 Comisiones dictaminadoras del sni 2010. México
Área Mujeres Hombres
N % N %
Área 1. Físico-Matemáticas y Ciencias de la tierra
5 35.7 9 64.3
Área 2. Biología y Química
4 28.6 10 71.4
Área 3. Medicina y Ciencias de la salud
4 28.6 10 71.4
Área 4. Humanidades y Ciencias de la conducta
5 35.7 9 64.3
Área 5. Ciencias sociales
5 35.7 9 64.3
Área 6. Biotecnología y Ciencias agropecuarias
3 21.4 11 78.6
Área 7. Ingeniería
1 7.1 13 92.9
Total
27 27.6 71 72.4
Fuente: De Garay y del Valle-Díaz-Muñoz, 2012: 23.
Cuadro 5.4. Brechas en horas (mediana) de trabajo semanal según tipo de
población (mujeres respecto a hombres)
Tipo de
trabajo
Población académica Población estudiantil
Población administrativa
Total
Personal de
tiempo completo
Profesorado de asignatura
Total
Con trabajo
remunerado
Sin trabajo remunerado
Investigadoras/es
Profesorado
Técnicas/os
académicas/os
Fuente principal
de ingresos
Fuente secunda-
ria de ingresos
Trabajo
remunerado*
0.0 0.0 0.0 0.0 - 0.0 3.0 0.0 - 0.0
Trabajo
doméstico no
remunerado
9.0 4.8 7.5 6.8 12.5 2.0 3.0 0.0 2.0 10.8
Trabajo total
9.0 4.8 7.5 6.8 12.5 1.0 2.0 2.0 2.0 10.8
*La brecha es cero porque se consideran jornadas regulares de trabajo (8 horas diarias) para mujeres y hombres.
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
291
En tacones y de espaldas
En la universidad —como ocurre en todos los espacios sociales—, las mu-
jeres ven comprometidos sus plazos —cortos, medianos y largos— ante los
ordenamientos de género: en lugar de dedicar el mismo tiempo que sus
compañeros de trabajo o de aulas a atender las obligaciones del mundo
doméstico, ellas invierten un número mayor de horas en estos menesteres
(por ejemplo, las académicas invierten nueve horas semanales extra, lo cual
equivale a poco más de un día extra de trabajo a la semana). Y a pesar de
que existen diferencias de clase, nupcialidad, origen o escolaridad, nues-
tros resultados muestran que población tras población, sector tras sector,
disciplina tras disciplina, edad tras edad, las mujeres tienen menos tiempo dis-
ponible que los hombres. Las mujeres tienen menos disfrute del tiempo en su
calidad de ocio, de tiempo libre. Las mujeres no juegan, no “matan” el tiem-
po en igual medida que sus compañeros. Y como el tiempo no les alcanza,
recurren a los tiempos “marginales” del descanso y del sueño para cubrir
el décit endémico de tiempo. De esta forma van acumulando lo que Arlie
Hochschild (2012) calcula como meses extra de trabajo al año, en compara-
ción con el tiempo de los varones.
Existen también notables diferencias en el uso del tiempo entre pobla-
ciones; no obstante, nos interesa destacar la diferencia entre sexos porque
esta disparidad, sumada a las condiciones de la segregación, representa una
desventaja signicativa para las mujeres: el diferencial en horas de trabajo
en el hogar equivale a una cantidad de jornadas al año que, acumuladas,
dan resultados distintos entre poblaciones, pero siempre a favor de los va-
rones. En promedio, en la población académica —con matices destacables
en función del nombramiento—, las mujeres trabajan dos meses más que
sus compañeros; en la población estudiantil la diferencia es muy pequeña,
pero de todas maneras existe; y donde la brecha es más pronunciada es en el
personal administrativo, como se muestra en el cuadro 5.5.
Insistimos en que no es posible homologar las circunstancias de las distin-
tas poblaciones que conforman nuestro universo de estudio. Nos encontra-
mos ante un campo heterogéneo y de viva riqueza sociológica. No se puede
comparar a las investigadoras con las trabajadoras de base; sus motivos para
trabajar y las condiciones dentro de sus hogares son, sin lugar a dudas, dife-
rentes. Incluso entre las propias trabajadoras de base hay variantes que de-
ben tomarse en cuenta antes de hacer cualquier generalización: por ejemplo,
292
Intrusas en la universidad
algunas están casadas y consideran su salario como un complemento al de
su marido, mientras que otras son jefas de familia. Tampoco se puede com-
parar a las estudiantes con las académicas, e incluso es difícil encontrar
uniformidad entre los diferentes nombramientos del personal académico.
Cuadro 5.5 Jornadas anuales extra de las mujeres y su equivalencia en meses
Población Número de
jornadas de
trabajo (8 horas)
Equivalencia en
meses (30 días)
Población académica
58.5 2.0
Personal de tiempo completo
Investigadoras/es
30.9 1.0
Profesorado
48.8 1.6
Técnicas/os académicas/os
43.9 1.5
Profesorado de asignatura
81.3 2.7
Población estudiantil
6.5 0.2
Con trabajo remunerado
Fuente principal de ingresos
13.0 0.4
Fuente secundaria de ingresos
13.0 0.4
Sin trabajo remunerado
13.0 0.4
Población administrativa
69.9 2.3
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
Por todos estos motivos, nos negamos a hablar de un bloque uniforme
y reconocemos la enorme diversidad que marca tanto a la población fe-
menina como a la masculina en la universidad: por sus orígenes étnicos
y de clase, formación, momento en el ciclo de vida o inserción en la arena
que constituye este nicho de organización social. No obstante, debemos sub-
rayar que el ordenamiento de género se reeja en las experiencias de las
mujeres porque todas ellas declaran conocer los mecanismos de la doble
jornada —del segundo turno—, aunque cada vez sea más clara la tendencia
a que los hombres participen sin importar que sea de manera minoritaria en
las labores domésticas.
Esto signica que hay una desventaja aún insuperada en la adjudicación
de actividades en función del género: todavía hoy, en todo el mundo, en to-
293
En tacones y de espaldas
das las clases sociales, en todas las regiones, la principal responsabilidad —si
no es que la responsabilidad exclusiva— sobre el espacio doméstico recae
sobre las mujeres. Mujeres de todas las edades, de todas las extracciones,
de todos los niveles culturales, siguen encargándose en la actualidad de las
labores que la tradición y la costumbre describen como “propias de su sexo”.
La administración del hogar no es solo la de los bienes y la logística, tam-
bién es la administración emocional (como economía del cuidado) de la
vida familiar. Son muy diferentes las tareas domésticas propiamente dichas
—lavar, limpiar o cocinar— que el cuidado de otras personas (hijos e hi-
jas principalmente) dadas las implicaciones emocionales que éste tiene. Es
decir, las tareas de cuidado requieren una inversión emocional conside-
rable dado que implican un acompañamiento —con tensiones y armonías,
enojos y alegrías, acuerdos y desacuerdos— de hijas e hijos en el complicado
camino por constituirse como sujetos autónomos, y dar contención cotidia-
na a la familia.
En esta responsabilidad cotidiana, impostergable y extenuante emocio-
nalmente, la diferencia en la inversión de tiempo que hacen las mujeres es aún
mayor; en algunos casos, el doble o más, del tiempo que dedican los hom-
bres (cuadro 5.6).
Cuadro 5.6 Cuidado de niñas(os) u otras personas según sexo y tipo de población
Población Mujeres Hombres Brecha
en
horas*
Brecha
en
%**
Sí
dedica
(%)
Horas
dedicadas
(mediana)
Sí
dedica
(%)
Horas
dedicadas
(mediana)
Población académica
40.2 20.0 32.1 12.0 8.0 66.7
Investigadoras/res
33.3 20.0 36.1 10.0 10.0 100.0
Profesoras/es de carrera
33.7 18.0 31.9 10.0 8.0 80.0
Técnicas/os académicas/os
45.7 22.5 40.7 18.0 4.5 25.0
Profesoras/es de asignatura
44.4 14.0 20.6 13.5 0.5 3.7
Población estudiantil
21.3 5.0 15.1 4.0 1.0 25.0
Población administrativa
42.4 26.0 53.1 11.0 15.0 136.4
*Mujeres respecto a hombres
** Respecto a la mediana de los hombres
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
294
Intrusas en la universidad
Como se aprecia en el cuadro 5.7, el número de jornadas extra que las mu-
jeres invierten en el cuidado a terceros equivale en la mayoría de los casos
a un mes o más de trabajo al año. El caso extremo corresponde de nueva
cuenta a las empleadas administrativas: 3.3 meses de trabajo extra al año.
Dentro del personal académico, las investigadoras dedican un tiempo equi-
valente a 2.2 meses y las profesoras de carrera 1.7 meses. ¿De qué manera
afecta este tiempo extra a las mujeres en su salud, trayectoria laboral o in-
gresos anuales?
Cuadro 5.7. Jornadas anuales extra de las mujeres y su equivalencia en meses
(cuidado de niños/as u otras personas)
Población Número de jornadas
de trabajo (8 horas)
Equivalencia en
meses (30 días)
Población académica
52.0 1.7
Personal de tiempo completo
Investigadoras
65.0 2.2
Profesorado
52.0 1.7
Técnicas académicas
29.2 1.0
Profesorado de asignatura
3.3 0.1
Población estudiantil
6.5 0.2
Población administrativa
97.5 3.3
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
¿Qué hacen los hombres con todo ese tiempo disponible adicional en com-
paración con el que tienen las mujeres?, ¿descansar y reponer su energía?,
¿dedicar mayor tiempo a sus actividades académicas y avanzar más rápido
en sus trayectorias?, ¿dedicar más tiempo a sus responsabilidades laborales
y ascender y ascender en la administración universitaria porque son traba-
jadores de tiempo completo?, ¿trabajar horas extra, pagadas por supuesto,
porque no tienen que salir corriendo a atender responsabilidades imposter-
gables del ámbito doméstico-familiar?
Entre las consecuencias que acarrean las brechas del uso del tiempo en-
tre mujeres y hombres encontramos, en primer lugar, que no hay igualdad
de condiciones para el desempeño laboral, situación que se esconde en una
ceguera institucionalizada respecto a la disparidad que enfrentan las muje-
res del personal académico, del personal administrativo y del estudiantado.
295
En tacones y de espaldas
En segundo lugar, si pensamos el tiempo como el ritmo de la propia vida,
como el conjunto de ciclos —comienzos y llegadas— donde ocurre la exis-
tencia humana, veremos sin duda que su signicado y potencialidad vienen
diferenciados por sexo desde el nacimiento. Esto no quiere decir que haya
una fatalidad natural, un destino biológico que separe a la especie en dos
temporalidades diferentes; el sentido de lo humano se rige por la cultura.
Lo que determina la estructura de los tiempos femeninos y masculinos es el
orden de género.
No obstante la desventaja evidente, las mujeres persisten en el empeño
de pertenecer con pleno derecho a la “población económicamente activa” y
tienen total conciencia de que, si descuidan su trabajo remunerado para
atender las responsabilidades familiares, corren el riesgo de quedar desem-
pleadas. El único campo de acción que les queda es una administración
rigurosa del tiempo, e incluso así compiten en desventaja.
¿A cambio de qué las mujeres asumen esta enorme carga de trabajo adicio-
nal?, ¿por qué las mujeres admiten estos costos tan grandes para permanecer
en el mercado de trabajo?
La incorporación de las mujeres al mercado de trabajo y, sobre todo, su
apuesta por la superación —la cual implica obtener graticaciones de índole
personal y ascender en la escala laboral—, compitiendo por los espacios con
mayor salario, reconocimiento y poder, aún sigue siendo una transgresión a
un orden cultural y social (estructural) que interpreta el espacio doméstico
como responsabilidad femenina. De esta forma, la división sexual del tra-
bajo se sostiene en la dedicación de tiempo completo de las mujeres al
mantenimiento de la familia y el hogar; y en todo caso, si tienen un trabajo
remunerado, éste se interpretará como una forma de “ayudar” o “comple-
mentar” los ingresos familiares, siempre y cuando el espacio familiar no sea
descuidado o relegado por “ambiciones personales”. Si una mujer decide ha-
cerlo, si transgrede este orden, tendrá que pagar el precio, lo que signica
hacerse cargo del desequilibrio en el ámbito público para buscar el “equi-
librio” dentro del hogar: compensar o contrarrestar el malestar generado
cuando una mujer rompe el contrato tradicional del matrimonio y asume el
papel de proveedora.
Aceptar las condiciones de desigualdad les permite a las mujeres salir del
encierro doméstico, de la dependencia económica y la inmovilidad social,
296
Intrusas en la universidad
aunque para esto tengan que entrar a trabajar con la casa bajo el brazo. A
cambio de continuar llevando sobre sus hombros el grueso de las responsa-
bilidades del hogar, las mujeres obtienen realización personal, autonomía e
independencia económica.
cLima
Como lo hemos reiterado a lo largo de estas páginas, uno de los deter-
minantes fundamentales de la situación de desventaja a que se enfrentan
las mujeres en las universidades se materializa en el ambiente social que las
rodea. Nuestra investigación demuestra que todavía estamos muy lejos de
haber logrado un ambiente propicio para el desarrollo de las potenciali-
dades de todas las personas que conforman la comunidad universitaria;
por el contrario, en muchos espacios encontramos evidencia del denomi-
nado “clima frío” [chilly climate], expresado en experiencias de hostilidad
manifiesta que muchas mujeres reportaron en la encuesta y en los gru-
pos focales.
Estas experiencias dan cuenta de actitudes y conductas discriminato-
rias, sutiles o abiertas, que al acumularse actúan en perjuicio de las mujeres,
pues establecen la sensación generalizada de que su incursión en este espa-
cio todavía no es completamente aceptada. A las mujeres se las sigue
tratando como extrañas en las aulas, en los cubículos, en las ocinas, en
los laboratorios.
El clima frío, como lo hemos señalado, es una forma de discriminación
de distinto orden que la exclusión abierta y llana, donde la presencia de las
mujeres se previene con prohibiciones explícitas. Por el contrario, el am-
biente de hostilidad “permite” la entrada de mujeres, pero sigue “marcando
el territorio” como propiedad masculina al hacer sentir a las mujeres
como intrusas, lo que trasluce una de las corrientes de aire que cruza en
forma silenciosa la vida universitaria: la discriminación. Una evidencia es la
devaluación de las capacidades de las mujeres, y otra es la violencia menos
simulada que se ejerce en contra de ellas a través del hostigamiento.
Muestras de la devaluación a la que está expuesta la población feme-
nina dentro de la se observan en el cuadro 5.8. Con diferencias
de matiz entre poblaciones, los datos exhiben la existencia de un ambien-
te permeado por una ideología que atribuye a las mujeres capacidades
297
En tacones y de espaldas
inferiores. Si no hubiera tal tipo de discriminación hacia ellas, las ci-
fras de este cuadro tendrían que ser, en el primer renglón de la sección
correspondiente al personal académico, de 100 por ciento en todos los ca-
sos, lo cual equivaldría a decir que ningún integrante de la población
académica ha escuchado nunca un comentario equivalente a la idea de que
el desempeño o la calidad del trabajo de una persona es predecible en fun-
ción de su sexo.
Como resalta a primera vista, tal resultado está lejos de cumplirse: la
mayor parte de la población académica entrevistada (53.2% de las mu-
jeres y 55.1% de los hombres) arma que ha escuchado por lo menos
una vez un comentario semejante a “¿Qué puedes esperar?, es una mujer”.
Aunque una proporción importante (20.2% de las mujeres y 26.6% de
los hombres) arma que ha escuchado este tipo de opiniones “rara vez”,
no puede dejar de alarmarnos que 33.1% de las mujeres y 28.6% de los
hombres consideren que esta clase de opiniones se maniesta desde por
lo menos “algunas veces” hasta “muy frecuentemente”.
Todavía más preocupantes son los datos que se reeren a la población
estudiantil, donde se aprecia una diferencia sustancial entre el trato que re-
ciben las alumnas en comparación con sus compañeros. Aquí el resultado
ideal hubiera sido que tanto profesores como profesoras tomaran exacta-
mente con la misma seriedad las respuestas y opiniones de hombres y mu-
jeres. Lamentablemente, según la percepción de casi 40% de las personas
encuestadas, profesoras y profesores no demuestran una actitud igualitaria
ante sus alumnas, y son los segundos quienes expresan un sesgo más agudo:
solo 53.2% de las mujeres y 56.6% de los hombres perciben que los maestros
varones toman con la misma seriedad a las alumnas “muy frecuentemente”.
Esto quiere decir que hace falta todavía un cambio fundamental en la men-
talidad y comportamientos del personal académico para conseguir que la
apreciación de las alumnas no se vea afectada negativamente por el hecho
de ser mujeres.
La necesidad de este cambio de mentalidad también se hace patente en los
datos relativos a la población administrativa: 67.9% de las mujeres y 53.1% de
los hombres declararon haber escuchado opiniones semejantes a la de que “A
menudo las mujeres logran puestos, premios y promociones porque seducen
a los hombres poderosos”.
298
Intrusas en la universidad
Cuadro 5.8 Devaluación de las capacidades de las mujeres según tipo de
población y sexo, 2009*
Población académica
Total Personal de tiempo completo Profesorado
de asignatura
Investiga-
doras/es
Profesorado Técnicas/os
académicas/
os
Frecuencia ¿Qué puedes esperar?, es una mujer
M H M H M H M H M H
Nunca
46.8 44.9 66.7 48.1 44.2 42.6 44.1 41.5 36.1 48.0
Rara vez
20.2 26.6 16.0 31.6 18.6 23.5 23.6 28.0 18.1 24.4
Algunas
veces
25.1 21.5 13.6 17.3 30.2 25.7 22.0 22.0 37.5 19.7
Frecuen-
temente
6.4 5.5 2.5 1.5 5.8 8.1 8.7 5.9 5.6 5.5
Muy frecuen-
temente
1.6 1.6 1.2 1.5 1.2 0.0 1.6 2.5 2.8 2.4
Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Población estudiantil
Frecuencia Las
profesoras
toman en
serio las
respuestas y
opiniones de
las alumnas
en igual
medida que
las de los
estudiantes
hombres
Los
profesores
toman en
serio las
respuestas y
opiniones de
las alumnas
en igual
medida que
las de los
estudiantes
hombres
M H M H
Nunca
0.6 2.5 0.0 1.1
Rara vez
1.7 2.3 2.4 2.2
Algunas
veces
3.9 6.6 10.8 8.3
Frecuen-
temente
32.2 27.8 33.6 31.7
Muy frecuen-
temente
61.6 60.9 53.2 56.6
Total
100.0 100.0 100.0 100.0
299
En tacones y de espaldas
Población administrativa
Frecuencia A menudo
las mujeres
logran
puestos,
premios y
promociones
porque
seducen a
los hombres
poderosos
M H
Nunca
32.2 46.9
Rara vez
21.2 19.5
Algunas
veces
22.9 19.5
Frecuen-
temente
10.2 7.8
Muy frecuen-
temente
13.6 6.3
Total
100.0 100.0
M-mujeres, H-hombres
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
La información recabada en los grupos focales que se han realizado en
distintas facultades y un instituto como parte del proyecto institucional del
que esta investigación forma parte, ilustra con gran fuerza la visión prejui-
ciada respecto a las capacidades de las mujeres. Así, además de los variados
relatos introducidos en los tres capítulos anteriores, consideremos los obte-
nidos en el instituto que abrió sin restricción alguna sus puertas al estudio
de las relaciones de género en su interior. En el grupo con las alumnas se co-
mentó el trato diferenciado que les dan algunos profesores a las estudiantes:
“Nos tratan como si necesitáramos ayuda… hay los que dicen: ‘las mujeres,
por ser mujeres, tienen un punto más’. No somos tontas, no necesitamos
un punto más, no somos estúpidas ¿Por qué, por qué necesitamos un punto
más? ¡Lo podemos hacer solas!”.
Por su lado, en el grupo de las académicas se señaló, por ejemplo, la forma
en que sus colegas ponen en duda su capacidad para hacer aportaciones y
producir de manera independiente. Así, cuando alguna investigadora rma
un trabajo colectivo en el que ella es la única mujer, se bromea acerca de su
300
Intrusas en la universidad
participación, de la ayuda que debió recibir de parte de sus compañeros:
“Pero yo sí siento que los hombres no están convencidos de que el trabajo
sea tuyo. Como mujer, quién sabe si tú podrías solita… es sutil, se bromea
al respecto”. “Se dudaba mucho de mi independencia, y a mí me partió. Yo
me decía ‘¿y cómo se prueba eso, no? Ahí está mi trabajo hecho ¿no?’ Es un
martirio, un problema ganarse un lugar, un reconocimiento propio” (-
, 2010: 53, 33 y 36).
En los grupos focales coordinados por Luis Botello (2007) en una facul-
tad donde los hombres son población mayoritaria, las alumnas recordaron
una ocasión en que se hizo una presentación frente a las autoridades de la
facultad; a ellas se les dirigieron las preguntas consideradas como fáciles,
mientras que a los varones se les hicieron las preguntas “difíciles”. Agregaron
que en clase una profesora: “A los hombres les ponía ejemplos que tenían que
ver con la clase social o cosas de producción, pero cuando se dirigía a las
mujeres entonces era ‘imagínate que tienes un novio…’, ¡así!, como si en lo
único que pudieran pensar las mujeres fuera en hombres”.
Los resultados obtenidos por Botello en el grupo focal con los alumnos
son igualmente ilustrativos. Los jóvenes identicaron distintas formas en
que son diferentes de sus compañeras; por ejemplo en la forma de “abocarse
a la carrera”. Señalaron:
Nosotros las conocemos como las hormiguitas porque tienen más
facilidad, primero de hacer grupos de estudio… Hormiguitas ¡qué
bonito! Forman grupitos y las ves estudiando y son muy macheteras.
Yo no puedo decir que sean las personas que al momento de estar
(discutiendo) den la súper idea, pero sí son muy conscientes de en-
tregar las tareas, entregar trabajos… es una ventaja que tienen ellas.
Botello identicó que entre los alumnos está presente la idea de que las
mujeres tienen capacidades limitadas para desarrollarse en la carrera, lo cual
las obliga a ser “talacheras”: “en general las mujeres llegan hasta el nivel
talachero. Hay otro nivel más demandante en cuanto a potencial creativo…
me ha tocado que muy pocas mujeres van allá, a esa clase de actividad”.
Asimismo señalaron que a sus compañeras “les hace falta más fuerza, les
falta decir ‘no quiero ser del montón’. En lugar de seguir debatiendo bajan el
tono de voz y se rinden”. Ellos dijeron ser “más agresivos”, “más explosivos
301
En tacones y de espaldas
para que se imponga mi frase, mi opinión”; agregaron: “mientras nosotros
empezamos hablando normal, terminamos gritando; ellas empiezan bien
y terminan con el volumen bajito, son como la voz del pueblo… se pierde”.
A propósito de esto Araceli Mingo (2010: 185) señala:
Cuál sería la reacción de estos jóvenes si supieran que la forma de
mirar a sus compañeras parece inspirada por las ideas que respecto
a las mujeres pregonaba el franquismo en España, por boca de Pilar
Primo de Rivera, líder de la Sección Femenina de la Falange: “Disi-
mula tu presencia física en el trabajo, seamos hormiguitas graciosas
y amables”. “Las mujeres nunca descubren nada; les falta el talento
creador reservado por Dios para inteligencias varoniles”. “Todos los
días deberíamos dar gracias a Dios por habernos privado a la ma-
yoría de las mujeres del don de la palabra, porque si lo tuviéramos,
quién sabe si caeríamos en la vanidad de exhibirlo en las plazas”
(Constenla, 2009: 35).
HoStigamiento
De manera que aquellas cosas que no se pueden decir es menester
siquiera decir que no se pueden decir, para que se entienda que
el callar no es no haber qué decir, sino no caber en las voces lo
mucho que hay que decir.
Sor Juana Inés de la Cruz
En términos legales, el hostigamiento sexual se dene como “el ejercicio del
poder, en una relación de subordinación real de la víctima frente al agresor
en los ámbitos laboral o escolar. Se expresa en conductas verbales, físicas o
ambas, relacionadas con la sexualidad y de connotación lasciva”.
5
Para Jen-
nifer Cooper (2001a) es toda “acción que va dirigida a exigir, manipular,
coaccionar o chantajear sexualmente” a una persona. Según Selvia Larralde
y Yamileth Ugalde:
se trata de un comportamiento sexual que no es deseado por la víc-
tima y afecta la dignidad de su persona, ya sea mujer u hombre. El
5
Artículo 13 de la Ley General de Acceso de las Mujeres a una Vida Libre de Violencia.
302
Intrusas en la universidad
espacio más frecuente donde suele ocurrir es en el ámbito laboral.
Se caracteriza por solicitar favores sexuales; actos de naturaleza
sexual, verbales, físicos, o visuales; pellizcos, palmadas, besos,
caricias, sonrisas, miradas, bromas y contactos que no han sido
propiciados ni consentidos (Larralde y Ugalde, 2007: 76).
En la bibliografía sobre el tema suele distinguirse entre dos tipos de hos-
tigamiento sexual, uno que echa a andar una dinámica de premio/castigo
donde se intercambian “favores sexuales” a cambio de benecios en el tra-
bajo, y donde negarse a otorgar tales favores puede provocar represalias. En
este tipo de hostigamiento es evidente la existencia de una relación de poder
y subordinación.
El otro polo de la distinción alude más bien al ambiente de un espacio so-
cial que puede estar cargado de hostilidad, referencias obscenas y actitudes
de tipo sexual que incomodan y molestan. En ambos casos, el hostigamiento
sexual se caracteriza como una forma de violencia y discriminación donde
una conducta sexual no recíproca —es decir, no consentida ni bienvenida—
afecta la dignidad de las personas porque les resulta ingrata, ofensiva, hu-
millante o desagradable. El feminismo ha insistido mucho en que este tipo
de situaciones es inaceptable porque crea un clima intimidatorio y adverso.
En términos teóricos, el hostigamiento sexual hacia las mujeres se entien-
de como una práctica ancestral ubicada en el núcleo de las desigualdades
que produce el ordenamiento de género como forma de organización social.
Su permanencia a lo largo de la historia se ha sostenido en las jerarquías
que las relaciones de género establecen entre hombres y mujeres: supe-
rioridad/inferioridad, poder/subordinación, actividad/pasividad, sujeto
deseante/objeto de deseo. Esta lógica se traduce, en el imaginario, en la
cosicación de las mujeres y la apropiación de sus cuerpos por parte de
los hombres.
Las prácticas de hostigamiento y violencia hacia las mujeres han cobrado
múltiples facetas y hemos transitado, sin duda, de las formas más primiti-
vas a maneras en donde estas prácticas se esconden con sutileza bajo las
formas de la tan prestigiada “caballerosidad” o “cortesía”, la tan cacareada
galantería masculina, sin olvidar que aún persisten formas de hostigamien-
to mediante las cuales se detenta el poder en su peor expresión.
303
En tacones y de espaldas
La universidad necesita conocer y reconocer la existencia de este tipo de
problemas para construir una cultura capaz de prevenir, atender y resol-
ver las situaciones de hostigamiento sexual entre los y las integrantes de su
comunidad. Es por ello que uno de los apartados del cuestionario aplicado
en la encuesta representativa de Ciudad Universitaria se elaboró con la -
nalidad de detectar la presencia de hostigamiento sexual en el interior de la
institución.
El apartado en cuestión distinguió entre doce tipos de situaciones con
diferentes grados de gravedad: desde la presencia de “carteles, calendarios,
pantallas de computadoras u otras imágenes de naturaleza sexual que le
incomoden” hasta el uso de la fuerza física para obligar a alguien a tener
relaciones sexuales, pasando por conductas y actitudes tales como “bro-
mas, comentarios o preguntas incómodas sobre su vida sexual o amorosa” y
“amenazas si no acepta las invitaciones o propuestas sexuales”.
6
Desde luego,
los diferentes grados no son equiparables, pero el reporte de algún suceso
relacionado nos permite detectar, entre otras cosas, los sentimientos de des-
agrado e incomodidad que cierto tipo de ambientes y actitudes generan en
integrantes de nuestra comunidad.
En las respuestas encontramos distintas expresiones del hostigamiento:
desde la sutil que pretende escabullirse de los incipientes mandatos sociales
en contra de la violencia de género, hasta la descarada y brutal de quienes no
pueden asumir ni aceptar una relación de iguales entre los sexos, aunque
esta última se presente de manera excepcional. Como se puede apreciar en el
cuadro 5.9, la frecuencia de los actos de hostigamiento es muy signicativa
y no solo las mujeres los padecen, aunque la proporción de mujeres que los
reportan siempre es mayor que la de los hombres.
En estos resultados, las mujeres que reportan una mayor cantidad de
actos de hostigamiento son las del sector administrativo, seguidas por
las estudiantes. En la población académica se declaró una proporción me-
nor de estos acontecimientos, aunque no por eso deje de ser importante.
Las diferencias entre las poblaciones revelan, a su vez, las diferencias de las
relaciones jerárquicas y de poder que se establecen dentro de cada uno de
estos colectivos. Llama la atención que, en los diferentes nombramientos
6
Véanse los cuadros 2.5 a 2.8 en el anexo del capítulo II, y los cuadros 3.36 y 4.11, en los capítulos
correspondientes.
304
Intrusas en la universidad
académicos, el hostigamiento se presente también de manera diferenciada,
y que quienes más lo reporten —en proporción semejante a la de las estu-
diantes— sean las profesoras de asignatura.
Cuadro 5.9 Población que ha sufrido algún acto de hostigamiento
(sucesos 1 a 12) según tipo de población y sexo, 2009
Población Mujeres Hombres
N* %** N* %**
Población académica
1 556 39.8 1 196 21.7
Personal de tiempo completo
Investigadoras/es
268 39.5 305 26.3
Profesorado
404 39.5 319 20.6
Técnicas/os académicas/os
612 37.8 304 22.0
Profesorado de asignatura
272 45.8 268 18.9
Población estudiantil
19 133 49.3 10 978 27.6
Población administrativa
3 477 59.3 1 756 26.6
*Población estimada. Para el personal académico y administrativo, se consideran los últimos tres años; para el
estudiantado, los últimos dos semestres.
**El cálculo es el número de la personas que contestaron “sí” (de la población estimada) por evento entre el total de
las personas de la población estimada (personas que contestaron “sí” más personas que contestaron “no”).
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
Otro dato importante que destacar como parte de los hallazgos de esta inves-
tigación es la identicación del sexo de la gura hostigadora: aunque tam-
bién las mujeres participan como agresoras, en todos los sectores hay más
hombres que hostigan tanto a la población varonil como a la femenil. La
diferencia es muy notable. En el conjunto de los resultados del cuadro 5.10
podemos apreciar que la gura masculina casi siempre supera 80% de los
reportes de hostigamiento por parte de las mujeres (y llega a 90.7% en el per-
sonal académico).
Es relevante señalar que la percepción de hostigamiento por parte de los
varones contiene una participación femenil muy acentuada (más de la ter-
cera parte en el estudiantado, por encima de 40% en la población acadé-
mica y muy cercana a la mitad de los actos reportados en la población ad-
ministrativa). No obstante, en ninguno de los casos encontramos que haya
una mayoría de mujeres como gura acosadora. La proporción disminuye
305
En tacones y de espaldas
signicativamente para los reportes de mujeres que hostigan mujeres con
una participación de casi la quinta parte para el personal administrativo y
alrededor de la décima parte para las otras dos poblaciones.
Sabemos que quienes padecen incidentes de este tipo reaccionan de dife-
rentes maneras. Por un lado están quienes no los reportan a las autoridades
por no comprender muy bien si es algo tolerado, que debe “aguantarse”, o
Cuadro 5.10 Sexo de la figura hostigadora según tipo de población y sexo, 2009*
Población académica
Total Personal de tiempo completo Profesorado
de asignatura
Investiga-
doras/es
Profesorado Técnicas/os
académicas/
os
Figura Población hostigada
M H M H M H M H M H
Mujeres
9.3 43.7 15.7 23.1 21.1 51.7 7.8 50.0 9.4 43.8
Hombres
90.7 56.3 84.3 76.9 78.9 48.3 92.2 50.0 90.6 56.3
Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Población estudiantil
Figura Población
hostigada
M H
Mujeres
11.3 36.0
Hombres
88.7 64.0
Total
100.0 100.0
Población administrativa
Figura Población
hostigada
M H
Mujeres
19.1 47.9
Hombres
80.9 52.1
Total
100.0 100.0
*A partir de las personas que contestaron “sí” haber vivido algún acto de hostigamiento, se revisó el sexo de la -
gura hostigadora. Cabe aclarar que una persona pudo haber sufrido un acto de hostigamiento por un hombre, una
mujer o por ambos. En la operacionalización de la variable esta última categoría se reparte en el mismo número
a hombres y mujeres con la nalidad de brindar mayor claridad a la presentación de los datos.
Nota: No se incluyen los casos que no responden, no saben o contestan “otro”.
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
306
Intrusas en la universidad
simplemente “no le dan importancia” (cuadro 5.11, en el anexo) debido a
que la frecuencia de este tipo de comportamientos y la indiferencia y per-
misividad social que históricamente han predominado frente a ellos, obliga
a quienes son blanco de éstos a desarrollar una forma de anestesia para pro-
tegerse del malestar que tales experiencias generan y procurar así el menor
desgaste posible. Esto nos habla de la necesidad de fomentar una cultura de
la denuncia, que ponga al descubierto una gama de comportamientos que no
tienen por qué ser tolerados por nadie.
Por otro lado, están quienes consideran inadmisibles estas conductas y
deciden reportarlas a las autoridades. Sin embargo, se enfrentan a una es-
pecie de vacío institucional, recorriendo un largo y sinuoso camino del cual
retornan con las manos vacías y la raticación de impunidad con la que
pueden proceder quienes hostigan.
Por todo esto no resulta sorprendente que la respuesta mayoritaria a la
pregunta por las acciones tomadas sea “nada”. Como se observa en el cuadro
5.12, son las alumnas las que en mayor medida proceden de esta manera,
lo que no resulta ajeno a la desventaja que experimentan por la posición que
ocupan: a ellas no las protege investidura alguna, como a las académicas,
ni cuentan con el recurso de apelar a la amenaza de hacer intervenir al sin-
dicato, como sucede con las administrativas.
También destaca (cuadro 5.11, en el anexo) la proporción de académicas
(11%) y administrativas (15.7%) que respondieron no haber hecho nada por
temor a que se les considerara personas conictivas. Éste es un ejemplo de
la huella que ha dejado una cultura del silencio impuesta como norma en
esta materia, y del descrédito con el que se castiga a quienes se atreven a
romper las reglas del juego. En la población académica, las más vulnera-
bles en este sentido son las investigadoras (16%) y las técnicas académicas
(14.8%). El miedo a la reacción del agresor es otro motivo “para no hacer
nada”, de acuerdo con 7.2% de las estudiantes y 6.9% de las académicas; aun-
que en este último caso la proporción se incrementa signicativamente en
las profesoras de asignatura (13.3%) y en las técnicas académicas (11.1%).
Como se aprecia en lo señalado en estas líneas, las mujeres no solo han de
temer ser objeto de actos de hostigamiento, sino también las consecuencias
que acarrea no reaccionar con la prudencia y comedimiento que se espera
de ellas; es decir, frente a este tipo de amenazas y al vacío institucional en
307
En tacones y de espaldas
esta materia, “no darle importancia” parece ser la respuesta más económica.
Junto a esto, hemos de considerar el número innito de historias sobre mu-
jeres a quienes por su arreglo personal se las hace responsables del abuso y
el hostigamiento que ejercen los hombres sobre ellas: “A una de las jóvenes
[académicas] un profesor la acosó sexualmente; ella se fue a quejar con el di-
rector, y entonces el director de ese momento le dijo: ‘es que no debes venir
tan provocativa’, ¡ésa fue su respuesta!” (Daniela Cerva, 2011).
Cuadro 5.12 Acciones tomadas frente a situaciones de hostigamiento según
tipo de población y sexo, 2009*
Población académica
Total Personal de tiempo completo
Investiga-
doras/es
Profesorado Técnicas/os
académicas/
os
Profesorado
de asignatura
Acciones Población hostigada
M H M H M H M H M H
Pidió una
investigación
0.3 0.0 2.1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Pidió una
asesoría
en la unam
0.5 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 1.0 2.7 0.0 0.0
Contrató a
un abogado
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Presentó una
queja a las
autoridades
de su
dependencia
7.7 5.9 16.7 4.8 9.7 4.8 4.2 5.4 5.9 9.1
Nada
57.4 71.9 52.1 73.8 61.3 73.8 56.3 62.2 58.8 78.8
Otras
acciones
3.0 2.0 4.2 2.4 0.0 0.0 4.2 5.4 3.9 0.0
Enfrentó a
la persona
21.7 10.0 12.5 7.1 25.8 9.5 22.9 16.2 19.6 6.1
Se negó
3.3 8.2 12.5 11.9 0.0 9.5 2.1 8.1 3.9 3.0
Eliminó
correos/
quitó
carteles/
bloqueó
5.4 0.7 0.0 0.0 1.6 2.4 9.4 0.0 5.9 0.0
308
Intrusas en la universidad
Se alejó/
evadió
0.3 0.7 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 2.0 3.0
Reprobó al
estudiante
0.4 0.0 0.0 0.0 1.6 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Habló con
la persona
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Población estudiantil
Acciones
Población
hostigada
M H
Le platicó
a un amigo
o familiar
5.0 2.3
Pidió
asesoría a
un profesor
0.8 0.0
Pidió
asesoría
en esta
institución
0.0 0.0
Presentó una
queja a las
autoridades
de la Escuela
o Facultad
2.9 2.2
Nada
71.7 67.0
Otras
acciones
0.9 1.7
Habló con
la persona
8.3 10.1
Recurrió a
la violencia
2.3 5.9
Eliminó
correos
2.1 4.0
Se negó
0.2 0.6
Respondió
al correo
5.5 6.2
Se alejó/
evadió
0.2 0.0
Cambió
datos
0.0 0.0
Total
100.0 100.0
309
En tacones y de espaldas
Población administrativa
Acciones
Población
hostigada
M H
Pidió una
investigación
0.0 0.0
Pidió una
asesoría
en la
unam
0.8 0.0
Contrató a
un abogado
0.0 0.0
Presentó una
queja a las
autoridades
de su
dependencia
11.3 6.1
Nada
62.4 60.6
Otras
acciones
0.0 1.5
Enfrentó a
la persona
21.8 21.2
Se negó
0.8 0.0
Eliminó
correos/
quitó
carteles/
bloqueó
3.0 7.6
Se alejó/
evadió
0.0 1.5
Se le negó
el acceso
0.0 1.5
Habló con
la persona
0.0 0.0
Total
100.0 100.0
*A partir de las personas que contestaron “sí” haber vivido algún acto de hostigamiento, se revisaron las acciones
llevadas a cabo. Cabe aclarar que el análisis de las respuestas se reere a la primera mención.
Nota: No se incluyen los casos que no responden, no saben o contestan otro.
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
Respecto a quiénes cometen los actos de hostigamiento, en el cuadro 5.13
se observa que esto ocurre en buena medida entre pares. Sin embargo, un
acercamiento a los cuatro grupos con nombramiento académico muestra
una alta participación de las y los trabajadores en la comisión de estos actos:
310
Intrusas en la universidad
son la mitad de quienes agreden a las investigadoras y dos quintas partes de
quienes acosan a las técnicas académicas. La forma en que se imponen las
jerarquías se aprecia en la participación signicativa del profesorado cuan-
do se trata de las alumnas (25.1%) y en la del personal directivo, de manera
particular cuando se trata de las profesoras de asignatura (14%) y los técni-
cos académicos (12%). Lamentablemente no disponemos de información
precisa sobre la proporción de personas que ocupan puestos de este tipo
en los ámbitos académico y administrativo, aunque sí sabemos que son una
población muy reducida en comparación con el número de personas que no
tienen cargos de dirección. Esto impide conocer el verdadero peso que tienen
quienes ocupan tales cargos en la comisión de este tipo de actos. O sea, sa-
ber qué tan encima están o no estos porcentajes de la proporción que alcanza
el personal directivo dentro de la universidad.
A la luz de los datos presentados en este apartado, es evidente que en la
, como en cualquier otra institución de educación superior, tenemos un
problema severo que atender. Los derechos de las mujeres y de algunos hom-
bres son vulnerados rutinariamente por prácticas a las que no se les concede
el peso signicativo que tienen en el desarrollo de la vida cotidiana en estas
instituciones. Queremos subrayar, entonces, que nuestro enfoque se dirige
sobre todo al reconocimiento de estos derechos, pues, como arma Leticia
Cufré (2012: 251):
un obstáculo para pensar y tratar de distinguir y evidenciar lo que
sucede con las prácticas violentas contra las mujeres es el desliza-
miento en el que se suele caer entre la percepción de“con derechos”
a la percepción de“víctima”.Una víctima es alguien vulnerable que
llama a la ternura y que debe agradecer mansamente el reconoci-
miento recibido. La victimización es una manera de deslegitimación,
una más o menos sutil descalicación de la ciudadanía. Llama a la
solidaridad, pero por la vía de la benecencia o de la condescenden-
cia, y desemboca en el tutorazgo.
Eva Giberti y Ana María Fernández —preocupadas por hacer visible la
violencia dirigida a las mujeres ya que muchas veces escapa a la mirada del
ojo desnudo— nos recuerdan la capital importancia que adquiere el hecho
de nombrar, de poner en palabras:
311
En tacones y de espaldas
Poner nombre, nominar el malestar, no es exclusivamente un acto
semántico o un hecho del discurso; la capacidad de dar existencia
explícita, de publicar, de hacer público, de decir objetivado, de vi-
sibilizar, de enunciar, de teorizar aquello que —al no haber accedido
a la experiencia objetivada colectiva— continuaba en estado de ex-
periencia individual, privada, como malestar, expectativa, ansiedad,
inquietud, frustración, representa un formidable poder social (Gi-
berti y Fernández, 1992: 20).
Poner en palabras es lo que ha animado la escritura de este libro. Hacer
que las palabras se conviertan en algo más que un discurso, en algo diferente
de una conciliación desde lo políticamente correcto, es tarea pendiente. Tras-
cender el nivel del discurso para generar indignación, bochorno, vergüenza;
para animar el desarrollo de acciones que modiquen las estructuras y las
mentalidades sobre las que se asientan la discriminación y el sexismo en
la universidad.
Cuadro 5.13 Figura hostigadora según tipo de población y sexo, 2009*
Población académica
Total Personal de tiempo completo Profesorado
de asignatura
Investiga-
doras/es
Profesorado Técnicas/
os acadé-
micas/os
Figura Población hostigada
M H M H M H M H M H
Estudiante
10.2 31.6 10.6 17.1 11.3 32.6 6.9 20.0 18.0 53.3
Maestro/a
25.0 25.7 6.4 11.4 37.1 39.5 15.8 20.0 50.0 23.3
Investigador
/a
22.2 16.7 31.9 51.4 14.5 7.0 28.7 12.0 6.0 3.3
Trabajador
/a
35.4 20.5 51.1 20.0 27.4 18.6 42.6 36.0 12.0 10.0
Personal
directivo
7.3 5.6 0.0 0.0 9.7 2.3 5.9 12.0 14.0 10.0
Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
312
Intrusas en la universidad
Población estudiantil
Figura
Población
hostigada
M H
Estudiante
61.3 88.0
Maestro/a
25.1 8.5
Investigador
/a
0.2 0.0
Trabajador
/a
13.2 3.5
Personal
directivo
0.2 0.0
Total
100.0 100.0
Población administrativa
Figura
Población
hostigada
M H
Estudiante
2.8 5.8
Maestro/a
2.1 5.8
Investigador
/a
3.5 2.9
Trabajador
/a
81.8 75.4
Personal
directivo
9.8 10.1
Total
100.0 100.0
M-mujeres, H-hombres
*A partir de las personas que contestaron “sí” haber vivido algún acto de hostigamiento, se revisó la gura hostiga-
dora. Cabe aclarar que una persona pudo haber sufrido un acto de hostigamiento de varias guras.
Nota: No se incluyen los casos que no responden, no saben o contestan otro.
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
313
En tacones y de espaldas
Anexo
Cuadro 5.1 Población académica: Investigadoras/es según distribución de
quintiles de ingreso anual y sexo, 2009
Quintiles Mujeres Hombres
N % % acumulado N % % acumulado
I
0 - 544 964 207 24.6 24.6 271 17.5 17.5
II
544 965 - 694 858 180 21.4 46.0 299 19.3 36.8
III
694 859 - 897 803 179 21.3 67.2 300 19.3 56.1
IV
897 804 - 1 165 270 147 17.5 84.7 332 21.4 77.5
V
1 165 271 - 2 205 960 129 15.3 100.0 349 22.5 100.0
Total
842 100.0 1551 100.0
Fuente: Elaboración propia con base en la nómina académica, quincena 16 de 2009, Dirección General de Perso-
nal, .
Cuadro 5.11 Razones que dio la población que dijo no haber hecho nada
cuando fue objeto de hostigamiento según tipo de población y sexo, 2009
Población académica
Total Personal de tiempo completo Profesorado
de asignatura
Investiga-
doras/es
Profesorado Técnicas/os
académicas/
os
Acciones Población hostigada
M H M H M H M H M H
No le dio
importancia
72.6 85.2 76.0 90.3 84.2 76.7 64.8 95.7 70.0 80.8
No supo
qué hacer
7.7 4.4 8.0 6.5 10.5 6.7 7.4 0.0 3.3 3.8
No quiso
que la
consideraran
una persona
conflictiva
11.0 2.9 16.0 0.0 5.3 6.7 14.8 0.0 6.7 7.7
Tuvo miedo
de la posible
reacción
del(a)
agresor(a) o
agresores(as)
6.9 2.9 0.0 0.0 0.0 0.0 11.1 0.0 13.3 7.7
314
Intrusas en la universidad
No había
testigos, y
creyó que era
inútil hacer
la denuncia
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Otro
1.0 3.7 0.0 3.2 0.0 6.7 0.0 4.3 6.7 0.0
Represión por
parte de las
autoridades
0.8 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 1.9 0.0 0.0 0.0
Considera
que no tiene
autoridad
para hacer
algo al
respecto
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
No hay
apoyo por
parte de la
dependencia
0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0
Apatía
0.0 1.0 0.0 0.0 0.0 3.3 0.0 0.0 0.0 0.0
Total
100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0 100.0
Población estudiantil
Acciones Población
hostigada
M H
No le dio
importancia
82.6 87.5
No supo
qué hacer
5.2 3.4
No quiso
que la
consideraran
una persona
conflictiva
1.6 5.8
Tuvo miedo
de la posible
reacción
del(a)
agresor(a)o
agresores(as)
7.2 1.6
No había
testigos y
creyó que era
inútil hacer
la denuncia
1.4 0.0
Otro
1.9 1.6
Total
100.0 100.0
315
En tacones y de espaldas
Población administrativa
Acciones Población
hostigada
M H
No le dio
importancia
73.5 80.0
No supo
qué hacer
1.2 10.0
No quiso
que la
consideraran
una persona
conflictiva
15.7 5.0
Tuvo miedo
de la posible
reacción
del(a)
agresor(a) o
agresores(as)
2.4 5.0
No había
testigos, y
creyó que era
inútil hacer
la denuncia
2.4 0.0
Otro
4.8 0.0
Represión por
parte de las
autoridades
0.0 0.0
Considera
que no tiene
autoridad
para hacer
algo al
respecto
0.0 0.0
No hay
apoyo por
parte de la
dependencia
0.0 0.0
Apatía
0.0 0.0
Total
100.0 100.0
M-mujeres, H-hombre
Nota: No se incluyen los casos que no responden, no saben o contestan otro.
Fuente: -, 2011a, b, d, e, f, g.
317
Nota metodológica
fuenteS de información para eSte eStudio
1) Bases de datos de la
1
que recogen información sobre: población,
tipo de pago, nombramiento y puesto, escolaridad, estado civil, antigüedad,
ingreso (sueldo), estímulos, distribución disciplinaria y ocupacional, rendi-
miento escolar; entre otras variables. El eje central del análisis estadístico de
estas tres poblaciones es la variable independiente sexo.
El análisis del personal académico se realizó con la base de datos de la
nómina académica, quincena 16 de 2009, proporcionada por la Dirección
General de Personal (e) y se complementó con información, agosto de
2009, entregada por la Dirección General de Asuntos del Personal Aca-
démico () de la . El personal académico está integrado por
34 512 personas.
Las fuentes de los datos utilizados en el análisis de la población estudiantil
fueron proporcionadas por la Dirección General de Administración Escolar
() sobre el alumnado activo durante el semestre 2009-2. El total de la
matrícula estudiantil de la en el semestre 2009-2 fue de 283 198.
La población administrativa, hasta el corte de la quincena 16 de 2009,
sumaba 30 265 trabajadores(as), de acuerdo con la base de datos proporcio-
nada por la e, sin hacer distinción entre personal de base y de conanza.
2) “Encuesta sobre la situación de mujeres y hombres en la ”. Con este
instrumento se recogió información en relación con tres dimensiones: aspec-
tos laborales y escolares, relación familia-trabajo y ambiente institucional. En
este último apartado se incluyeron preguntas acerca del conocimiento o
vivencias en referencia con situaciones de discriminación por sexo y hostiga-
miento sexual, así como opiniones respecto de las políticas de equidad de
género. Para la elaboración de los cuestionarios utilizados en las tres pobla-
ciones se retomó el Sistema de Indicadores para la Equidad de Género en
Instituciones de Educación Superior (Buquet et al., 2010).
El marco muestral se construyó a partir de las bases de datos proporcio-
nadas por la e (quincena 16 de 2009), la (agosto de 2009) y la
1
Bases de datos de Dirección General de Personal (quincena 16 de 2009), Dirección General de Asun-
tos del Personal Académico (agosto de 2009), Dirección General de Administración Escolar (semes-
tre 2009-2), Dirección General de Planeación (semestre 2009-2).
318
Intrusas en la universidad
(alumnado activo durante el semestre 2009-2). Para la realización del
diseño muestral, levantamiento y captura de la encuesta se contrataron los
servicios de la Unidad de Estudios Sobre la Opinión () del -;
por ello, a continuación de incluye la nota metodológica elaborada por esta
dependencia:
nota metodoLógica de La encueSta
2
introducción
Con la nalidad de ampliar y profundizar el conocimiento sobre las condi-
ciones de equidad de género en la , así como analizar factores culturales
y sociales que intervienen en la persistencia de condiciones de inequidad en
el ámbito universitario, se aplicó la “Encuesta sobre la situación de mujeres
y hombres en la ”, para lo cual se seleccionó una muestra representa-
tiva del personal académico y administrativo, así como de los estudiantes
pertenecientes a las dependencias ubicadas en Ciudad Universitaria.
población objetivo
La población objetivo está determinada por el personal académico y admi-
nistrativo, con un mínimo de tres años de antigüedad, que labora en Ciudad
Universitaria. Así como por los/as estudiantes de licenciatura que cursan al
menos el tercer semestre y que pertenecen a las dependencias ubicadas en
Ciudad Universitaria.
El personal académico se dividió por tipo de nombramiento, quedan-
do la población objetivo conformada por las siguientes subpoblaciones:
profesores de carrera, profesores de asignatura,
3
investigadores y técnicos
académicos.
2
Esta nota metodológica viene incluida en el documento: “Encuesta sobre la situación de mujeres y
hombres en la . Personal Académico. Investigadores. Informe de frecuencias por sexo”. Elabora-
do por: M. en I. Víctor Manuel García Guerrero, Act. Nadia Sonia Torres González, Lic. Ericka Trejo
Cuevas. Unidad de Estudios Sobre la Opinión, -. Este documento se encuentra en versión
impresa en el Programa Universitario de Estudios de Género y es uno de los productos que la
le entregó al de acuerdo con las bases de colaboración rmadas entre ambas entidades.
3
Con objeto de que este profesorado tuviera una experiencia representativa del ambiente universita-
rio, la muestra se diseñó considerando solamente a aquella población que contara con denitividad.
[Nota de las autoras.]
319
Nota metodológica
marco mueStral
Se tomaron como marcos muestrales las bases de datos del personal acadé-
mico y administrativo, así como las bases de datos correspondientes a los
alumnos de licenciatura, proporcionadas por el Programa Universitario de
Estudios de Género ().
Cabe señalar que en las bases de datos de la población total no se puede
identicar a los individuos, por lo que se realizó la selección con números
de identicación falsos, y posteriormente el proporcionó la informa-
ción de las personas seleccionadas para cada una de las subpoblaciones.
eSquema de mueStreo
Para las poblaciones del personal académico, personal administrativo y es-
tudiantes de licenciatura, el esquema de muestreo de la encuesta es pro-
babilístico y estraticado por sexo. Es decir, que los individuos tienen una
probabilidad conocida de ser seleccionados, y la población se divide en dos
subconjuntos correspondientes a hombres y mujeres.
Se consideraron estratos independientes, aplicándose en cada uno muestreo
aleatorio simple, siendo las unidades de selección directamente las personas.
tamaño de la mueStra
Si suponemos que N (población total) es muy grande:
Si N no es muy grande, entonces tenemos que
donde: es el valor que se obtiene de la distribución normal, para un
nivel de signicancia .
Generalmente se toma Z = 1.96 para un nivel de signicancia de 5%.
320
Intrusas en la universidad
Proporción de éxito y 1- P proporción de fracaso.
Error de estimación (se sugiere valores en torno a 5%)
N Número de los elementos de la población.
Nota: Si no se conoce P, se puede considerar 0.5, lo cual da el número de
muestra mayor posible.
eStratificación
Se obtuvieron los siguientes tamaños de muestra para cada subpoblación,
con precisión de alrededor de 3%.
La conguración de la muestra se denió como sigue:
Subpoblación Mujeres Hombres Total
Investigadores
81 133 214
Profesores de carrera
86 136 222
Técnicos académicos
127 118 245
Profesores de asignatura
72 127 199
Estudiantes de licenciatura
494 469 963
Administrativos
118 128 246
factoreS de expanSión
Los factores de expansión corresponden al inverso de las probabilidades de
selección en cada una de las subpoblaciones, como se trata de un muestreo
aleatorio simple, entonces se tiene para cada estrato el siguiente factor
donde:
Es la población total en cada estrato
Es el número de personas en la muestra en cada estrato
ajuSte de loS factoreS de expanSión por no reSpueSta
Este ajuste se realizó solamente para la subpoblación correspondiente a los/as
estudiantes de licenciatura, de acuerdo con las proporciones por grupos de edad.
321
Nota metodológica
Sea C = 1, 2, 3, 4 los grupos de edad, entonces para cada C se tiene el factor
corregido
donde
es el total de la población en el grupo de edad C y
es el total estimado de la población en el grupo de edad C.
eStimadoreS
El estimador del total poblacional es:
donde es el factor de expansión de las unidades en cada estrato.
proporcioneS
3) Grupos focales. Se llevaron a cabo entre la tercera semana de enero de
2010 y la cuarta semana de marzo de 2010. Se desarrollaron 18 grupos foca-
les, con las tres poblaciones universitarias, en tres facultades (una masculina,
una femenina y una mixta).
4
De este total, seis se realizaron con personal
académico, otro tanto con estudiantes, y los seis restantes con población ad-
ministrativa. De cada seis grupos, tres fueron de población femenina y tres
de masculina.
Las dimensiones de análisis de los grupos se situaron en: igualdad de opor-
tunidades, obstáculos en el avance académico y laboral, tiempos dedicados
al ámbito doméstico, reproducción-embarazo, participación en instancias de
toma de decisión universitarias, discriminación, hostigamiento sexual y po-
líticas de equidad de género.
4
“En este trabajo se considera un puesto, ocupación, entidad o licenciatura como “femenino” cuando
la proporción de mujeres representada en éste es superior a 60%. Si la proporción de mujeres es infe-
rior a 60%, pero superior a 40%, se considera “mixto”; si es inferior a 40% se considera “masculino”
(Buquet et al., 2006: 315)
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Índice de cuadros
Cuadro 1.1: Índice de feminidad en carreras con más de 1 000 estudiantes
en la , 2005 y 2009
Cuadro 1.2: Índice de feminidad en sectores disciplinarios del personal aca-
démico en varias dependencias de la , 2005 y 2009
Cuadro 2.1. Personal académico por nombramiento y sexo, 2009
Cuadro 2.2. Personal académico por periodo de ingreso y sexo, 2009
Cuadro 2.3. Profesorado de carrera y asignatura por entidad y sexo, 2009
Cuadro 2.4. Personal académico según mediana de horas a la semana dedi-
cadas a lo doméstico, familiar y personal, 2009
Cuadro 2.5. Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Investigador, 2009
Cuadro 2.6. Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Profesor de carrera, 2009
Cuadro 2.7. Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Técnico académico, 2009
Cuadro 2.8. Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población con nombramiento de Profesor de asignatura, 2009
Cuadro 2.9. Población con nombramiento de Investigador que ha vivido
alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
Cuadro 2.10. Población con nombramiento de Profesor de carrera que ha vi-
vido alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años), 2009
Cuadro 2.11. Población con nombramiento de Técnico académico que ha
vivido alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años),
2009
Cuadro 2.12. Población con nombramiento de Profesor de asignatura que
ha vivido alguna situación de hostigamiento (en los últimos tres años),
2009
Cuadro 2.13. Población académica que considera que existe trato desigual
entre mujeres y hombres en su dependencia, por nombramiento y sexo,
2009
Cuadro 3.1. Población estudiantil por sexo y nivel de estudios, 2009
Cuadro 3.2. Distribución en licenciatura por sexo y carrera, 2009-2
Cuadro 3.3. Distribución de la matrícula de licenciatura por área de estudio
y sexo, 2009-2
31
32
66
110
72
86
113
114
115
116
118
125
133
141
149
153
191
195
337
Indice de cuadros
Cuadro 3.4. Las diez carreras más pobladas, por sexo, 2009
Cuadro 3.5. Avance de créditos de cinco generaciones de licenciatura, por
sexo, 2009-2
Cuadro 3.6. Asignaturas de licenciatura como indicadores del rendimiento
escolar por sexo, 2009-2
Cuadro 3.7. Promedio general en licenciatura por sexo, 2009-2
Cuadro 3.8. Distribución de la población de licenciatura por rangos de cali-
caciones y sexo, 2009-2
Cuadro 3.9. Evolución de la matrícula de licenciatura por sexo, 1980-2009
Cuadro 3.10. Evolución del egreso de licenciatura por sexo, 1980-2008
Cuadro 3.11. Avance de créditos en el área de Ciencias Físico-Matemáticas
e Ingenierías por sexo, 2009-2
Cuadro 3.12. Asignaturas en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e Inge-
nierías como indicadores del rendimiento escolar por sexo, 2009-2
Cuadro 3.13. Promedio general en el área de Ciencias Físico-Matemáticas e
Ingenierías por sexo, 2009-2
Cuadro 3.14. Promedio por rangos de calicación y sexo en el área de Cien-
cias Físico-Matemáticas e Ingenierías, 2009-2
Cuadro 3.15. Ingresos mensuales producto del trabajo de la población egre-
sada 2007-2008 por rango y sexo
Cuadro 3.16. Ingresos mensuales per cápita y por sexo producto del trabajo
de la población egresada, 2007-2008
Cuadro 3.17. Tiempo que llevó obtener el primer trabajo a la población
egresada 2007-2008 por sexo
Cuadro 3.18. Población estudiantil de licenciatura en CU por sexo
Cuadro 3.19. Población estudiantil de licenciatura por grupos de edad y
sexo, 2009
Cuadro 3.20. Medidas de tendencia central de la edad de la población estu-
diantil, 2009
Cuadro 3.21. Población estudiantil de licenciatura por estado civil y sexo, 2009
Cuadro 3.22. Población estudiantil de licenciatura por tipo de familia con
quién vive y sexo, 2009
Cuadro 3.23. Población estudiantil de licenciatura por número de hijos y
sexo, 2009
157
159
195
196
196
162
162
197
197
198
198
198
199
199
164
200
200
201
201
202
338
Intrusas en la universidad
Cuadro 3.24. Población estudiantil de licenciatura por fuente principal de
ingreso y sexo, 2009
Cuadro 3.25. Población estudiantil de licenciatura por condición laboral y
sexo, 2009
Cuadro 3.26. Importancia de la actividad laboral como fuente de ingresos y
sexo, 2009
Cuadro 3.27. Población estudiantil de licenciatura por horas promedio de
trabajo a la semana y sexo, 2009
Cuadro 3.28. Trabajo como obstáculo para el avance en los estudios, 2009
Cuadro 3.29. Población estudiantil de licenciatura por actividades realiza-
das la semana pasada y sexo, 2009
Cuadro 3.30. Mediana de horas semanales de trabajo de la población estu-
diantil, 2009
Cuadro 3.31. Población estudiantil de licenciatura por actividades relacio-
nadas con el cuidado y la responsabilidad en los últimos dos semestres
y sexo
Cuadro 3.32. Población estudiantil de licenciatura afectada en sus estudios
por el cuidado o responsabilidad de hijos o hijas según sexo, 2009
Cuadro 3.33. Población estudiantil de licenciatura tratada de manera des-
igual por sexo, 2009
Cuadro 3.34. Población estudiantil de licenciatura por la frecuencia con la
que han escuchado diferentes comentarios, 2009
Cuadro 3.35. Población estudiantil de licenciatura por la frecuencia con la
que han observado distintos comportamientos, 2009
Cuadro 3.36. Situaciones de hostigamiento experimentadas por la pobla-
ción estudiantil en los últimos dos semestres, por sexo, 2009
Cuadro 3.37. Población estudiantil que sufrió algún tipo de hostigamiento (1 a
12), 2009
Cuadro 3.38. Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de la población estudiantil, 2009
Cuadro 3.39. Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna
situación de hostigamiento por parte de maestras o maestros, 2009
Cuadro 3.40. Participación de la población estudiantil que ha vivido alguna situa-
ción de hostigamiento por parte de trabajadoras y/o los trabajadores, 2009
Cuadro 3.41. Acciones tomadas por el alumnado frente a situaciones de
hostigamiento, 2009
203
203
204
204
205
165
166
205
206
206
207
174
181
208
208
210
211
213
339
Indice de gráficas
Cuadro 3.42. Razones que dio el estudiantado que dijo no haber hecho nada
cuando fue objeto de hostigamiento, 2009 (porcentajes)
Cuadro 3.43. Necesidad de acciones para la igualdad entre los sexos, 2009
Cuadro 3.44. Acciones más adecuadas para fomentar la igualdad de oportu-
nidades entre mujeres y hombres en la (principal), 2009
Cuadro 4.1. Personal administrativo por tipo de pago, 2009
Cuadro 4.2. Puestos de la población administrativa ordenados de mayor a
menor concentración femenina, 2009
Cuadro 4.3. Puestos de la población administrativa ordenados de mayor a
menor concentración masculina, 2009
Cuadro 4.4. Personal administrativo según ocupaciones femeninas, mixtas
y masculinas, 2009
Cuadro 4.5. Mediana del ingreso mensual, según los puestos de la población
administrativa de mayor concentración y sexo, 2009
Cuadro 4.6. Mediana del ingreso mensual por puesto y sexo, 2009
Cuadro 4.7. Personal administrativo según horas dedicadas la semana pasa-
da al ámbito doméstico, familiar y personal, 2009
Cuadro 4.8. Personal administrativo según horas dedicadas la semana pasa-
da al ámbito doméstico, familiar y personal, 2009
Cuadro 4.9. Participación del personal administrativo en el Programa de
Estímulos por Calidad y Eciencia, según sexo, 2009
Cuadro 4.10. Población administrativa que sufrió algún tipo de hostiga-
miento (en los últimos tres años), 2009
Cuadro 4.11. Situaciones de hostigamiento (en los últimos tres años) en la
población administrativa, por sexo, 2009
Cuadro 4.12. Participación de la población administrativa que ha vivido al-
guna situación de hostigamiento por parte de la población estudiantil,
2009
Cuadro 4.13. Participación de la población administrativa que ha vivido al-
guna situación de hostigamiento por parte de maestras o maestros, 2009
Cuadro 4.14. Participación de la población administrativa que ha vivido al-
guna situación de hostigamiento por parte de investigadoras o investi-
gadores, 2009
Cuadro 4.15. Participación de la población administrativa que ha vivido al-
guna situación de hostigamiento por parte de trabajadoras o trabajado-
res, 2009
216
217
218
220
224
225
258
226
264
237
238
246
250
251
271
273
275
276
340
Intrusas en la universidad
Cuadro 4.16. Participación de la población administrativa que ha vivido al-
guna situación de hostigamiento por parte del personal directivo, 2009
Cuadro 4.17. Acciones tomadas por el personal administrativo frente a si-
tuaciones de hostigamiento, 2009 (primera mención)
Cuadro 4.18. Razones que dio el personal administrativo que dijo no haber
hecho nada cuando fue objeto de hostigamiento (primera mención),
2009
Cuadro 4.19. Acciones que el personal administrativo considera más ade-
cuadas para fomentar la igualdad de oportunidades entre mujeres y
hombres en la (principal), 2009
Cuadro 5.1. Población académica: Investigadoras/es según distribución de
quintiles de ingreso anual y sexo, 2009
Cuadro 5.2. Personal directivo en algunas universidades públicas, 2010.
México
Cuadro 5.3. Comisiones dictaminadoras del 2010. México
Cuadro 5.4. Brechas en horas (mediana) de trabajo semanal según tipo de
población (mujeres respecto a hombres)
Cuadro 5.5. Jornadas anuales extra de las mujeres y su equivalencia en meses
Cuadro 5.6. Cuidado de niñas(os) u otras personas según sexo y tipo de
población
Cuadro 5.7. Jornadas anuales extra de las mujeres y su equivalencia en me-
ses (cuidado de niños(as) u otras personas)
Cuadro 5.8. Devaluación de las capacidades de las mujeres según tipo de
población y sexo, 2009
Cuadro 5.9. Población que ha sufrido algún acto de hostigamiento (sucesos
1 a 12) según tipo de población y sexo, 2009
Cuadro 5.10. Sexo de la gura hostigadora según tipo de población y sexo,
2009
Cuadro 5.11. Razones que dio la población que dijo no haber hecho nada
cuando fue objeto de hostigamiento según tipo de población y sexo,
2009
Cuadro 5.12. Acciones tomadas frente a situaciones de hostigamiento según
tipo de población y sexo, 2009
Cuadro 5.13. Figura hostigadora según tipo de población y sexo, 2009
278
280
253
281
313
289
290
290
292
293
294
298
304
305
313
307
311
341
Índice de gráficas
Gráca 2.1. Distribución por sexo del personal académico, 2009
Gráca 2.2. Evolución del ingreso del personal académico por sexo, 2009
Gráca 2.3. Participación del personal académico de la en el por
nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.4. Nombramientos titulares de tiempo completo por nivel y sexo,
2009
Gráca 2.5. Personal académico de reciente incorporación por sexo, 2001-
2009
Gráca 2.6. Participación del personal académico en el por nivel y
sexo, 2009
Gráca 2.7. Investigadoras e investigadores con D, 2009
Gráca 2.8. Personal académico en el por nivel y sexo, 2009
Gráca 2.9. Personal académico según nivel de estudios en que participa y
sexo, 2009
Gráca 2.10. Profesorado de asignatura por Escuela de Nivel Superior y
sexo, 2009
Gráca 2.11. Distribución del personal académico por institutos de investi-
gación y sexo, 2009
Gráca 2.12. Investigador Titular C de T.C. por institutos de investigación y
sexo, 2009
Gráca 2.13. Investigadoras e investigadores según mediana de los años en
los que obtuvieron alguna promoción, 2009
Gráca 2.14. Investigadoras e investigadores según años transcurridos en
obtener la primera promoción, 2009
Gráca 2.15. Investigadoras e investigadores según años en obtener el nivel II del
, 2009
Gráca 2.16. Investigadoras e investigadores según número de promociones
obtenidas, 2009
Gráca 2.17. Investigadoras e investigadores según mediana de horas a la
semana dedicadas a lo doméstico, familiar y personal, 2009
Gráca 2.18. Investigadoras e investigadores de acuerdo con su situación de pa-
reja, 2009
Gráca 2.19. Población académica afectada en su trayectoria por actividades
de cuidado a terceros, según nombramiento y sexo, 2009 (porcentajes)
62
63
64
67
68
70
70
71
72
73
74
75
78
79
79
80
88
90
91
342
Gráca 2.20. Distribución del personal académico que considera que existe
desigualdad, por nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.21. Distribución del personal académico que considera “insu-
cientes” los recursos, según nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.22. Distribución del personal académico que considera haber sido
excluido de alguna actividad según nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.23. Personal académico que considera haber sido excluido de al-
gún órgano de gobierno según nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.24. Participación en los espacios de toma de decisiones por sexo,
2011
Gráca 2.25. Distribución del personal académico que considera haber reci-
bido evaluaciones injustas, por nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.26. Personal académico que ha escuchado, durante los últimos
tres años: “¿Qué puedes esperar?, es una mujer”, según nombramiento
y sexo, 2009
Gráca 2.27. Personal académico que ha escuchado, durante los últimos tres
años: “Seguro logró este puesto gracias a su marido”, según nombramien-
to y sexo, 2009
Gráca 2.28. Personal académico que ha escuchado, durante los últimos
tres años: “Ella logró este estímulo porque se acostó con alguien”, según
nombramiento y sexo, 2009
Gráca 2.29. Población académica a favor de acciones por la igualdad, por
nombramiento y sexo, 2009
Gráca 3.1. Distribución por sexo de la matrícula de licenciatura según plantel,
2009-2
Gráca 3.2. Distribución de carreras por área de estudio y sexo, 2009-2
Gráca 3.3. Distribución por rangos de calicaciones y sexo, 2009-2
Gráca 3.4. Actitudes sobre la tolerancia en México, 2010
Gráca 3.5. Proporción de estudiantes que respondió haber escuchado bro-
mas y comentarios ofensivos hacia mujeres, hombres u homosexuales,
2009
Gráca 4.1. Distribución por sexo del personal administrativo, 2009
Gráca 4.2. Distribución del personal administrativo según puestos femeni-
nos, masculinos y mixtos, 2009
Gráca 4.3. Índice de feminidad del personal administrativo según tipo de
pago, 2009.
95
96
111
111
97
98
112
112
113
150
190
154
160
170
172
220
223
230
343
Gráca 4.4. Personal administrativo según proporción del promedio del in-
greso anual de las mujeres respecto al de los hombres y tipo de pago,
2009.
Gráca 4.5. Personal administrativo por quintiles de ingreso mensual y
sexo, 2009
Gráca 4.6. Distribución del personal administrativo que considera que
existe desigualdad, por sexo, 2009
Gráca 4.7. Población administrativa afectada en su trayectoria por activi-
dades de cuidado a terceros, según tipo de cuidado y sexo, 2009.
Gráca 4.8. Personal administrativo según aspectos del trabajo remunerado
que resultaron más afectados y sexo (primera mención), 2009
Gráca 4.9. Personal administrativo según grado de satisfacción con el
puesto actual y sexo, 2009
Gráca 4.10. Participación del personal administrativo en la exclusión de
alguna actividad por ser mujer / hombre según sexo, 2009
Gráca 5.1: Población académica: investigadoras/es por quintiles de ingreso
anual y sexo, 2009
230
232
236
241
243
282
282
288
